随着我国社会的不断发展，未成年人的精神健康和权益保护等问题越来越受到社会各界的重视，帮助未成年人健康成长亦是家庭、学校、政府和社会的共同责任。2020年，新修订的《中华人民共和国未成年人保护法》和《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》提及社会工作，这为社会工作介入学校场域提供了法律依据，学校社会工作的发展获得了政策支持。作为社会工作的重要分支之一，学校社会工作主要是以学校为服务领域，运用专业的理论和方法为学生提供适切的服务。^[1]它能够为学校相关工作提供强力增援，在促进学生全面发展、营造学校优良校风以及维护社会长期稳定上发挥支持作用。

我国学校社会工作虽然在一些地区取得了不少成绩，但是整体来看仍然存在诸多不足，制约了其自身的发展。西部地区起步时间较晚，其社会经济发展水平与我国其他部分地区相比有所差距。因而，学校社会工作在西部地区的开展也受到较大限制，相对于东部地区而言，其工作实践较少，发展前景广阔。^[2]以云南省为例，自党的十八大以来，各地政府开始出台相关措施，积极推动社会工作发展，包括设置多个社会工作岗位、乡镇社工站、学校社会工作服务点等。尽管社会工作的发展处于初始阶段，但是学校社会工作等相关领域的实践正在稳步推进。在初期，学校社会工作的发展较多依赖于高校课程实践，主要通过社会工作机构联合高校社会工作专业力量等方式，不断推动当地中小学校社会工作的发展。但在实践开展过程中，却面临各种各样的困境。本研究拟采用个案研究方法，综合访谈、观察等方法，结合云南省L学校的实地研究资料，在社会工作的系统视角下，对云南省L学校社会工作实践的动态过程进行综合分析，整理归纳出具有一般性的典型事实材料。^[3]

社会工作的系统视角起源于一般系统理论。该理论与社会工作皆关注人们的社会联系和关系，包括社会变革以及人际合作等社会目标。因而，社会工作的系统视角一方面注重过程，即帮助社会工作者识别服务对象在生活中的关系、互动及技巧，发现服务对象如何通过互动制造问题；另一方面，该视角还贡献了“与他人一起工作”的方式，强调“与其他机构或与家庭、网络一起间接地工作”对服务对象产生的影响。^[4]142-155本研究基于云南省L学校的专业实践。该实践是由H高校师生组建的社会工作服务团作为专业力量，助力当地社会工作发展。服务团成员以专业社会工作者的身份与学校展开合作，为全校师生提供社会工作服务。相对于L学校的内部力量，为学校提供专业服务的社会工作服务团成员是以“外来社会工作者”的身份参与学校社会工作实践。因而，该实践不仅本身具备“过程性”的特点，并且外来社会工作者与当地教师的密切合作贯穿实践全程，也体现了“与他人一起工作”方式的特点。

平卡斯与米纳汉(Pincus & Minahan)在总结社会工作实践过程的要素时，提出“四个基本系统”理论，即在社会工作实务中存在四个基本系统：改变媒介系统、服务对象系统、目标系统和行动系统(见表1)。该理论注重基本社会工作系统在社会工作服务过程中发挥的作用，其有助于社会工作者更好地实现服务目标。^[5]92-93

表 1(Table 1)

表 1 基本社会工作系统 系统名称 系统描述 改变媒介系统 受雇于公立机构、非营利组织和社区中的社会工作者以及与服务对象有关的具有不同专长的专业人士 服务对象系统 由社会工作服务对象所构成的系统是社会工作服务的直接受益人，可以是个人、家庭、团体、组织或社区，可以是“现有的服务对象”，也可能表现为“潜在的服务对象” 目标系统 为了达到改变服务对象系统的目的，所需要改变和影响的系统就是目标系统；在确认了服务对象系统后，社会工作者紧接着的任务就是与服务对象系统一起工作，确定目标系统(即为达到改变目的所要被改变与影响的系统) 行动系统 与社会工作者一起工作、实现改变目标的人

表 1 基本社会工作系统

本研究的个案专业实践对各个系统的介入和干预符合基本社会工作系统的特征，因而，社会工作系统视角的“四个基本系统”为本研究提供了参考架构。即由外来社会工作者以及校内部分教师共同组成的“改变媒介系统”是促使服务对象改变的媒介，担任助推服务对象努力改变的主要行动者和专业的助人者，并尝试以学校为“目标系统”提供帮助。其中，L学校的师生群体构成此次专业实践的“服务对象系统”，而能够为开展学校社会工作服务提供支持的学校工作者则是“行动系统”的主要成员，外来社会工作者与其合作，推进相关工作(如图1所示)。

图 1(Figure 1)

图 1 理论分析框架

云南省L学校社会工作专业实践的开展过程是外来社会工作者进入学校与内部教师展开合作，发展内部组织即学校社会工作服务站(以下简称“学校社工站”)，并以此为平台整合校园资源，为学生提供服务，促进学校系统的改变。同时，外来社会工作者为有志于学习社会工作专业知识和技巧的部分教师提供小组服务，提升其社会工作服务能力，以此培育本地的学校社会工作人才队伍，进而保障服务的可持续性。在此基础上，通过学校系统内部的整体参与，落实学校社工站的建设，助其营造自我发展的文化，达成学校系统的“助人自助”。因此，本研究聚焦四个基本社会工作系统，在改变媒介系统层面，分析当地社会工作人才建设方面存在的问题；在服务对象系统层面，包括现有和潜在的服务对象，主要分析学校师生的社会工作专业认知度对实践的影响；在目标系统层面，讨论学校社会工作发展环境存在的限制；在行动系统层面，分析由于社会工作和学校的理念差异而导致的矛盾冲突。

(一) 改变媒介系统的困境：社会工作人才稀缺

我国社会工作人才的培养起步较晚，截至2022年底，持证社会工作者仅有约93万人，接受过专业学习和训练的人员相对较少。^[6]现阶段社会工作人才的培养主要依赖于高校和社会工作机构，而两者之间缺乏联动机制，社会工作专业的毕业生大多会因为种种原因选择去其他行业就业，即使选择从事社会工作行业，也多聚集在城市而非乡镇。^[2]因此，本土的学校社会工作专业人才往往存在数量不足、服务质量不高等问题。在西部欠发达地区，学校社会工作者的角色通常会由学校的工作人员来兼任，但由于缺乏专业人士的指导，学校社会工作功能的发挥极为有限，难以体现其专业性^[7]，其发展面临极大挑战。

云南省L学校所在地处于推动社会工作发展的起始状态，其所拥有的具备社会工作专业技能以及资格证书的人才较少。虽然有部分群体，如政府领导、民政部门中负责乡镇社工站的工作人员、学校从事心理健康教育的教师等，得益于高校与当地政府间的合作而对社会工作有所了解，但仍缺乏深层次的认识。由于当地社会工作人才缺乏，在L学校专业实践的改变媒介系统中，只能由外来社会工作者以及部分教师共同担任学校社会工作者的角色。加之外来社会工作者人数有限，因此，除了部分担任学校社会工作者角色的教师，其他参与实践的教师也是学校社会工作服务的主要提供者。然而，这些教师缺乏社会工作专业知识和技巧，专业能力不足导致专业服务难以达到预期效果。

(二) 服务对象系统的困境：社会工作认知度低

社会大众对社会工作的认知有限，对其理念和方法的理解不深^[8]，因此社会工作整体的发展态势较为缓慢。在我国西部欠发达地区，受地理条件、经济发展等因素影响，民众对社会工作的认知度较低。L学校负责相关工作的教师对社会工作的认知也非常有限，通常会将其等同于心理咨询。尽管在政策的推动下，政府以及教育部门的相关负责人、学校工作者，在日常工作中已经开始学习和了解社会工作及其岗位职责等内容，但是仍习惯于依赖现有的制度化和体系化的心理辅导以及思想政治工作来应对和解决学生的诸多问题。^[9]这导致学校社会工作者的岗位缺失，学校社会工作的专业优势难以有效发挥。

进入L学校的外来社会工作者不仅将学生群体作为核心服务对象，还将教师群体视为主要服务对象。在当地社会工作缺乏专业资源和专业人才的情况下，为了实现社会工作服务的本土化和延续性，外来社会工作者在增能理论的指导下，选择以L学校的教师为切入点，与其合作推动学校社会工作的开展，即整合个案、小组以及社区工作方法，立足于学校社工站的建设，为师生设计和提供多项个性化、专业化服务。外来社会工作者发现，现有及潜在的服务对象对社会工作的认知度都不深，导致其对学校社会工作服务的参与度不高。学生和教师多倾向于把社会工作者统归为心理教师，对社会工作抱有较大期待，希望社会工作者发挥专业力量，直接代替他们解决问题。

(三) 目标系统的困境：社会工作发展环境的条件有限

开展学校社会工作需要配备稳定的资金和充足的物质资源，建立健全学校社会工作服务体系，以便更好地发挥其对学校教育体系的支持作用。然而，地方政府对社会工作服务的专业流程认识不足，导致其对社会工作服务的项目经费等资源投入有限。尽管我国2006年就提出建立健全社会工作专业人才队伍，但是相关政策仍不完善，缺乏对学校社会工作服务体系建设的关注。^[10]例如，在机构设置方面，我国学校社会工作服务体系建设仍处于起步阶段，大部分地区的学校社会工作由学校教师承担，没有设立专门的机构或相关岗位。^[11]

云南省L学校的教育工作者就学生问题向外来社会工作者求助，社会工作者经过调查研究后发现，家庭系统和学校系统对学生成长的影响举足轻重。而L学校作为一所九年一贯制的寄宿制学校，外来社会工作者以学校系统为目标系统进行专业介入具有可操作性和便利性。因此，外来社会工作者选择首先从学校德育处入手，与负责德育工作的教师建立密切联系，并主动参与教师团建活动，初步融入教师群体。^[12]其次，在了解学校工作的管理岗位划分之后，分别访谈L学校的校长、副校长、教导处主任等教育工作者，以便更好地掌握学校整体情况及其面临的困难与需求。最后，通过焦点小组邀请学校教师进行深度访谈，了解学校师生的具体需求。经过以上三步，外来社会工作者对学校目标系统有了更加深入的了解。该系统存在服务资源配置不充分等问题，影响了学校社会工作服务的供给，难以形成制度化发展模式，不利于其长期发展，而学校社会工作体系不健全，又制约了其专业化和职业化持续发展。^[13]

(四) 行动系统的困境：学校社会工作与教师的理念差异大

随着学生个体差异的不断扩大以及需求的不断提升，学生个人发展中所呈现出的个性化、多元化特征愈发明显。^[14]学校社会工作关注学生个体成长过程中的多样性和复杂性，且其价值观更注重学生的精神健康以及生活适应能力、人际交往能力等自我能力方面的提升。而在我国西部欠发达地区，“应试教育”的概念对学校工作者的教育理念以及民众的教养观念仍有一定影响，教师和家长对学生的个体差异有所忽视。^[12]无论是了解和分析学校师生的需求，还是确保学校社会工作服务的实施效果，学校社会工作者开展服务都离不开学校的支持与教师的配合。若是在实践中教师不愿协助学校社会工作相关服务的活动安排，则会直接影响学校社会工作的推进。

在云南省L学校的专业实践中，外来社会工作者与学校教师形成合作关系，以学生的身心健康为服务焦点，共同作为行动主体，推动学校社会工作服务的开展。首先，外来社会工作者通过小组工作，运用专业工作技巧培训，提升教师解决问题的能力，使其在社会工作者离开之后也能够开展个案或小组服务，解决学生的问题。其次，用社会工作“助人自助”的价值理念影响教师群体，使其在没有外来力量推动的情况下主动发现问题。同时，以学校社工站为核心，汇聚可获得的学校资源与可链接的社会资源，保障服务的可持续性。^[15]最后，借助学校社工站的建设为师生提供具有针对性、多元化的服务，切实解决学生遇到的问题，为学生健康成长营造一个值得信任的发展环境。虽然L学校负责学校社会工作的教师认为，学校存在大量学生身心健康问题，亟待解决，但是由于学校高度重视学生成绩和升学率所形成的压力，以及长期的教育和管理经验影响，部分教师更注重学校社会工作服务是否能够帮助学生提高成绩。因此，为了充分回应学校的需求，提高学生成绩成为该校社会工作服务项目设计的主要目标之一，外来社会工作者的专业自主性受到限制。^[16]同时，由于学生问题的复杂性和多样性，学校社会工作服务效果要在比较长的周期内才能够体现出来，但部分教师却期望服务能够快速解决学生问题，对于难以“立竿见影”的服务有畏难情绪。因此，在活动开展时，部分教师对社会工作者的配合度不高，导致学校社会工作服务的推进出现不少波折。

增能是指通过各种方式提高社会弱势群体自身能力以及改变其弱势地位。^[4]158-162面对云南省L学校社会工作专业实践中的诸多困难，外来社会工作者尝试通过增能的方式突破困境，即在增能理论的指导下，将L学校的教师视为当地社会工作人才来推进工作。一是通过协助L学校确认自身作为改变媒介的角色定位，消除其主观上认为自身难以有效解决学生问题的消极认知，让其意识到自身是解决问题的行动主体，以此提高学校教师的主观能动性，从而实现内部驱动增能。^[15]二是通过外部驱动增能的方式，凝聚多方力量，争取社会资源，由外部的学校社会工作专业力量与L学校内部力量合作，共同建设学校社工站。同时，协助教师学习社会工作专业知识和实务技巧，鼓励和推动教师将理论与实践结合，提升其社会工作实务能力^[17]，激活教师作为内部力量的主体能力，使其通过社会工作的方法来帮助学生解决问题，实现学校系统的“自助”。具体措施有四点。

(一) 培育当地人才：助推社会工作人才队伍建设

社会工作专业化需要大量人才支持，而专业人才缺少是制约西部欠发达地区学校社会工作事业发展的重要障碍，因此构建本土社会工作者的挖掘和培养机制，有利于加强当地社会工作人才队伍建设。而该机制的构建最有可能实现的方式是有效改变现有社会工作机构、团体和人员的职能。^[18]云南省L学校的教师自我提升意识较强，乐于接受并主动学习有助于学生发展的新事物。因此，外来社会工作者将培养当地人才的重心集中在有能力提供学校社会工作服务的教师身上，以教师群体为切入点进行专业培训，提升其社会工作专业化水平，将其作为当地社会工作人才队伍发展的生力军。

针对云南省L学校面临的社会工作专业资源和人才匮乏等问题，外来社会工作者以学校教师为解决困境的突破口，协助当地教师挖掘和发挥自身潜能。在增能理论的指导下，外来社会工作者主要运用小组工作方法，通过专业培训和实践锻炼等形式为学校教师增能，帮助其提升社会工作服务能力。在专业培训方面，外来社会工作者通过社会工作专题讲座和课程讲授等方式为教师提供专业知识、技巧和方法，提升其社会工作理论水平。在实践锻炼方面，外来社会工作者组织教师通过角色扮演的形式开展模拟服务，在交流互动中探讨如何解决服务中的突发问题，并指导和协助教师自主开展对学生的个案辅导、小组活动、课堂特色活动等具体服务实践，提高教师的社会工作实务能力，实现教师个体增能。

(二) 重视宣传力度：提高社会工作专业的认知度

学校需要一定的时间和过程才能充分认识到社会工作介入的重要性，而在西部欠发达地区，这个时间和过程可能相对更长。^[19]外来社会工作者在L学校积极宣传社会工作，旨在提升学校领导、师生以及家长等对社会工作专业的认知水平。一是全面深入介绍学校社会工作的内涵和功能，在提供服务的同时注意加强宣传与普及，提高社会工作的知晓度和认知度。二是通过亲子活动、亲子学堂等方式向家长宣传学校社会工作，从而争取家长的积极参与和配合，达致家校合作的目标，促进学校社会工作有序、良性发展。

为提升云南省L学校对社会工作的认知度，外来社会工作者首先是主动融入学校教育系统，积极参与学校组织的各项活动；其次是注重活动策划，通过形式多元化、个性化的活动提升学校师生对社会工作的理解；最后是充分发挥学校社工站的作用，加速大家对社会工作服务的理解。^[20]依托学校社工站，加大社会工作服务宣传，具体包括服务开展前的预热宣传、服务过程中的照片和影像展示、服务结束后的效果与评价跟进，并邀请政府领导、学校工作者、学生家长参观学校社工站，扩大服务的影响力，提升各方对社会工作服务的认知度。在外来社会工作者的努力下，学校师生对于社会工作的了解不断深入。例如，当学生出现不良行为习惯时，参与社会工作培训的教师会优先采用社会工作方法，通过个案辅导、小组工作等多种方式帮助学生缓解困难、解决问题。其他教师在遇到学生的棘手问题时，也会主动向社会工作者求助，或是向学生询问是否需要社会工作者介入。而在实践中后期，有学生自发向社会工作者寻求帮助。

(三) 整合多元力量：保障社会工作服务持续推进

仅凭西部欠发达地区当地的力量推动学校社会工作发展是远远不够的。在当地政府积极推行社会工作相关政策的同时，还需要社会大众对其学校社会工作发展的关注与支持。汇聚多方力量，更能助力学校社会工作在西部欠发达地区的发展。^[14]例如，邀请专家学者、社会工作者等到当地学校开展讲座或调研，介绍国家相关政策与社会工作专业的发展情况，分享社会工作理论与实务的最新动态。这些活动有助于帮助当地了解社会工作最新的行业资讯，与专业人士建立联系，也能使学校更好地把握学生需求，为学生开展适切的社会工作服务。因此，西部欠发达地区可根据当地学校的实际情况，判断其所面临的困难以及满足需求的必要条件，积极吸引对欠发达地区儿童、青少年健康成长等相关议题感兴趣的社会各界人士的支持，为当地学校社会工作的持续发展争取更多的资源和助力。^[20]

学校社工站具备整合政府、学校、社会等多方力量的优势，因此外来社会工作者积极推动L学校社工站的建设。通过整合校内外资源，外来社会工作者充分发挥学校社工站的优势，为开展学校社会工作服务争取资金、场地等支持，保障了服务所需的物质资源，为学校师生群体提供了更优质的服务。^[8]外来社会工作者在L学校的专业实践中发现，将整合校内外资源助力学校社工站建设作为开展学校社会工作的重要切入点，既能深入了解服务对象的生活环境，又能充分发掘学校周围可利用的资源，因此，能够将所有资源链接于学校系统内，推动学校整体环境的改善。

(四) 深化内外合作：逐步引入社会工作价值理念

在学校场域中，社会工作者为学生提供专业服务的首要前提是形成一支专业、稳定的队伍。从学校社会工作服务前期对学校的需求分析，到中期活动的顺利实施以及后期对服务成效的保障，社会工作者都需要与学校教师进行紧密合作。^[9，14]因此，社会工作者与教师间的互动会直接影响社会工作服务的开展。首先，社会工作者向学校明确界定学校社会工作者的角色与职责，明晰其与教师角色的不同，增进学校内部的理解和信任。其次，结合实际，充分考虑学校及教师的需求，消解社会工作与学校之间的理念差异，帮助师生了解、接纳、认同学校社会工作，推动社会工作者与教师之间的友好合作。同时，通过建设学校社工站并以此为平台，在学校现有管理体系中嵌入社会工作的服务策略，以教师为主要力量组建和发展学校社会工作服务团队，有效凝聚学校内外力量，促使社会工作融入学校教育的全过程。

外来社会工作者除了以学校德育部和心灵小屋为切入点融入L学校教育系统，还积极把握各种能够接触师生、了解学校的契机，如班主任教师会议、德育课堂、运动会、家长会等。外来社会工作者主动向大家介绍学校社会工作的理念、方法和工作范围，并且运用多种社会工作方法促使教师、家庭、学生参与其中，亲身感受学校社会工作服务，使其更好地理解与支持学校社会工作者。^[16]例如，外来社会工作者和教师共同行动，整合学校的空间等物质资源，开辟个案工作室、小组工作室、大型活动室等多个功能室，开展学校社会工作服务。个案工作功能室不仅划分了能为服务对象提供独立服务(包括个案辅导和家庭治疗)的空间，还划分了展示社会工作活动照片和社会工作文创作品的空间，充分发挥其对外宣传的作用。在小组工作室中，外来社会工作者和参与小组活动的教师约定，每周分享一次各自的工作情况，促进大家相互交流心得体会、总结和反思，并提出改善建议，使大家在系统性的实践反思中不断提高自身的能力。

自“十四五”以来，为落实党和国家关于社会工作发展的要求，中国特色社会工作服务体系建设与发展进程逐渐加快，学校作为其中的重要领域之一，也越来越受到各方重视。然而，西部欠发达地区由于经济发展和教育水平存在较大差距，其学校社会工作发展较为缓慢，实践开展较少。因此，需要一个循序渐进的过程推动西部欠发达地区学校社会工作的发展。本研究基于社会工作的系统视角，对云南省L学校社会工作实践过程进行深入研究，发现四个基本社会工作系统面临社会工作人才稀缺、社会工作认知度低、社会工作发展环境条件有限、社会工作与学校内部理念差异大等诸多困境，导致当地学校社会工作的开展并不顺利。

为突破当地学校社会工作的实践困境，外来社会工作者采取增能的方式，通过培育教师等学校内部力量，提高其社会工作专业化水平，推动当地社会工作人才队伍建设。同时，外来社会工作者与学校教师共同助力学校社工站建设，并以此为平台汇聚多方资源，为学校师生提供社会工作专业服务，更好地助力学生成长。^[15]外来社会工作者还在服务过程中加大宣传力度，扩大社会工作的影响范围，逐渐提高当地民众对社会工作的认知度。在专业实践过程中，外来社会工作者不断向学校输入“助人自助”的社会工作价值理念，促进学校师生的整体参与，为后续开展学校社会工作打下坚实基础。这一实践策略不仅有效推动了当地学校社会工作的顺利开展，有力保障了学校社会工作服务的可持续化，还能够为我国西部欠发达地区进一步推广和开展学校社会工作提供实践经验，贡献专业力量。

值得一提的是，在西部欠发达地区的教育系统中，谈及心理健康问题时，大家更多关注困境儿童和留守儿童等学生的问题，而往往忽略了教师这一群体。事实上，在经济相对落后的乡村地区，尤其是在九年一贯制、寄宿制这种较为特殊、封闭的学校环境中，教师面临复杂的压力源，承受着工作安排、职业发展、生活规划和经济收入等多方面的压力。因此，社会工作者在云南省L学校开展专业实践时，将该校教师也纳入服务对象系统，针对教师在解决学生问题的过程中由于社会角色期望和个体职业能力矛盾而引发的焦虑情绪，从缓解压力和增强能力两方面为其提供服务，在一定程度上满足了其部分需求。例如，在小组服务中，社会工作者承担培训者和督导者的角色，从理论和实践两个层面为教师提供个案、小组工作方法的培训与督导，帮助其提升解决学生问题的能力，从源头上缓解压力。社会工作者还承担引导者的角色，通过音乐游戏等活动引导教师自我排解、自我放松，在一定程度上缓解了教师群体的心理压力，推动了其自我成长，进而对学生群体产生了积极的师源性影响。教师群体同样也是值得学校社会工作者重点关注和介入的服务对象，这些实践活动拓展了学校社会工作的服务领域。

运用社会工作方法可以科学、专业、全面地解决学生的问题，专业的驻校社会工作者可以为学生提供更有针对性和持续性的专业服务。然而，西部欠发达地区学校社会工作的发展仍然任重道远。虽然部分学校建立了心理健康工作站，并配备具有一定工作能力的教师，但是拥有专职心理健康教师的学校相对较少，而拥有专职学校社会工作者的学校更是难觅踪迹。由于西部欠发达地区人才缺少，学校多是安排学科教师兼任心理健康工作，让专业社会工作者取代现有的工作人员并不现实。因此，当地社会工作人才的发掘和培育要聚焦于学校内部工作者的能力提升。^[13]在此基础上，吸引专业社会工作者进入学校担任专职驻校社会工作者，共同推动当地学校社会工作的发展。^[20]云南省L学校的部分教师在外来社会工作者的帮助下，提升了社会工作专业知识和实务能力，在完成教学任务的同时兼任社会工作者，解决学生的问题，他们亟需专职社会工作者的支持与帮助。对L学校专业实践的研究不仅能够为有能力的学校提供培育教师开展学校社会工作服务、建设学校社工站以便引入专职社会工作者方面的实践思路，还能够引起社会大众对西部欠发达地区学校社会工作的关注，凝聚多方力量，推动当地学校社会工作发展。