一、问题提出

2017年，广州善导社会工作服务中心与启创社会工作服务中心(下文简称“善导”与“启创”)合作，结合教育剧场经验，研发了新型普法项目“防犯剧场”。防犯剧场是一种互动参与式的教育剧场，学生不会被动地观看演出，相反，他们也成为演出的一部分，参与到高质量的对话和讨论中，是一种赋权型学习。

2018年4月，项目团队进入校园，试行演出。最初，剧场主题是“盗窃及被胁迫的共同犯罪案件”，面向高年级小学生和低年级中学生。随着演出的进行以及相关调研，项目团队发现，职业中学学生偏差行为远高于普通中小学，校园欺凌和聚众斗殴更具有普遍性和隐蔽性，校方在预防和介入方面存在困难。剧场主题根据调研结果进行调整。

2019年1月，根据新设定的主题“校园欺凌和聚众斗殴案件”，剧场在广州5家职业中学进行演出。至2019年6月，共进行了5场演出，服务人数约为250人，志愿者和协作者约为45人次。本文作者作为协作者参与了最后的两次演出，并深度访谈了项目团队成员、志愿者和服务对象。

“青少年不是因为不懂法而犯法的，而是个人的需求和恐惧没有被满足和看到。”^①比起传统的普法教育，防犯剧场具有形式上的新奇感，并通过多次演出不断修正故事内容和发展方向，链接到青少年的生活状态和现实困境，创造出共情体验，让青少年发声，成为故事的主角。在此过程中，剧场协作者/社会工作者以及青少年服务对象共享剧场。通过互动式演出、对话与讨论，青少年尝试去了解生活的复杂性，反思剧中人的生活困境和生活选择。防犯剧场对于违法犯罪的理解不是灌输的、教条的，而是多方位的深入的共情的，普法效果更好。

防犯剧场如何为青少年创造共情的体验？共情体验能够对他们产生怎样的影响？对于预防青少年违法犯罪工作具有何种意义？这些疑问构成了本研究的起点。

二、文献回顾

传统的青少年普法教育主要有讲座、社区摆摊宣传、派发宣传单张等“单向灌输”模式，在学校则表现为年级会议、班会和讲座，尚未有研究探讨和总结这一干预模式的成效。在实务过程中，社会工作者注意到青少年喜欢新事物、拒绝“被教育”的特点以及拥有体验式学习(experiential learning process)的能力，因而不断发掘形式新颖、参与感和体验感较强的服务手法，如教育剧场，来吸引青少年参与。本文将重点回顾教育剧场在国内外的实践和研究，以及共情这一理论概念在剧场艺术和社会工作介入中的运用。

(一) 教育剧场在国内外的实践和研究

20世纪20年代末，英国的Bertolt Brecht推出了教育实验剧《林白的飞行》，观众既是“学习者”，也需要有心理准备参与演出。^[1]受Bertolt Brecht启发，1960年，Belgrade Theatre剧团尝试运用戏剧演出介入学校教育，借由角色的扮演与学生进行相关议题的讨论，他们称自己为“演教员”(actor/teacher)，并命名这种方式为教育剧场(Theatre in Education，简称TIE)。^[2]很快，这种剧场形式在英国其他地方风靡起来。

发展到今天，不仅英国，其他国家也产生了教育与戏剧结合的手法，并成为教育改革的工具，如美国的“创造性戏剧(Creative Drama)”广泛应用在政治剧场、儿童戏剧、戏剧治疗以及健康医疗、伤残等领域，被统称为“应用戏剧(Applied Drama/Theatre)”。

同一时期，我国学者李婴宁在《英国的戏剧教育与剧场教育》一文中全面介绍了教育剧场(TIE)以及戏剧教育(DIE)，提出自己关于中国大陆教育戏剧发展的初步思考，并将教育戏剧在中小学、企业和社区等进行实践，探索其发展模式。她被誉为“中国大陆教育戏剧第一人”。此后近二十年，我国教育剧场的研究逐步发展。^[3]但关于教育剧场的实践和研究，集中在戏剧教育作为一种课堂教学和剧场演出方法，而将教育剧场融入社会服务在我国仍处于萌芽期和探索期。

(二) 教育剧场在社会工作中的应用

教育剧场融入社会服务在国外早有先例。英国的教育剧场项目、美国的创造性戏剧、加拿大的“开发性戏剧”等，虽然名称不一，但都会运用在学校社会工作之中，协助学生社会化，内容涉及种族主义、预防性保护和人际交往技巧等主题。^[4]剧场的主导者并不一定是社会工作者，可能是专业剧团、公益机构等。

在我国，应用戏剧的关注者多来自戏剧界和教育界，社会工作领域的实践和研究较为少见。仅有的检索文献包括唐蕴清关于被压迫者剧场及论坛剧场运用到反家庭暴力实务工作的研究^[5]以及“一人一故事剧场”介入母职实践的研究。^[6]其他借用教育剧场的手法进行创新性的社会工作实践的研究，还包括郭一建对于校园同伴欺凌行为的介入研究，该研究结合小组工作与教育剧场的手法，帮助流动青少年树立正确的认知观念和行为模式。^[7]周扬帆则从社会学视角对某社区的儿童戏剧课堂进行个案研究，重点探讨教育体制的实用性妥协。^[8]

综上所述，我国应用戏剧或教育剧场在社会工作中的应用仍然属于初步阶段，相关研究和实践较少，停留在戏剧理论及戏剧游戏当中，对服务对象的互动式参与讨论不足。

(三) 共情

共情(empathy)在社会工作实务中也经常被翻译成同理心。心理学、脑神经科学、教育学、认知行为学等学科对于共情有不同侧面的解释，并没有统一的定义标准，大致可分为认知、情绪及能力三类。首先，共情是一种认知和情感状态。Hoffman认为，共情是从他人的立场出发对他人内在状态的认知，从而产生的一种对他人的情绪体验状态。^[9]其次，共情是一种情绪情感反应。共情是源于对他人情感状态的理解、并与他人当时体验到的或将会体验到的感受相似的情绪情感反应。再次，共情是认知能力和情感能力的结合。认知能力是辨别、命名他人情感状态的能力及采择他人观点的能力；情感能力指个体的情感反应能力，两种能力交互作用，使个体产生共情。^[10-11]本文将共情总结为个人通过观察、想象或推断他人的情感而产生的与他人“心心相通”的情感体验状态，可以设身处地站在别人的立场上去体会和理解他人的感情、需要和意图。^[12-14]

有些研究者认为，共情能力和想象力有关。共情可以想象到他人的视角，“穿上别人的鞋子”，建构了共情。^[15]心理学以及社会文化理论则认为，戏剧和想象力可以触动真实的感情，就像经历了真正的事件一样有力。^[16-17]情感和想象力的共同作用让我们对他人有深切的理解，包括那些和我们不同的、我们未曾体验过的情感，由此形成共情理解。即便我们不能假定想象力让我们“懂得”其他人的经验，但是至少会增加我们对于“他人”的认知，帮助我们思考另外的视角。^[10]

社会工作被视为组织化体现共情的专业。对于社会工作者学生的培训，其中很重要的一项是共情体验。^[14]戏剧和剧场成为重要的培养媒介。王晓慧探讨了如何运用心理剧在社会工作教学中培养学生的同理心，让学生观察主要角色，模仿他们的动作，观察他们的表情，聆听他们的话语，揣摩他们的内在情绪。^[18]角色扮演和角色交换也是培养同理心的重要手段。王海洋、赵红萍重点推介了“一人一故事剧场”对于“同理心倾听原则”的培养，训练社会工作者学生如何理解他人的经验并产生共振。^[19]

剧场也被用于犯罪青少年的再社会化干预中。国外的研究者注意到了青少年因为原生家庭亲子关系代际之间的问题而产生的受害人心态，以及随之产生的创伤，从而注重共情干预。剧场专业人员与青少年合作一起发展出音乐剧场项目，让青少年通过讲述、唱歌和表演，将他们自己的故事展现给同伴、家庭和社区。整个项目是一个赋权、发声和再选择的过程，艺术本身的疗愈效果与青少年为自己的故事创造意义的实践，使其疗愈效果超过了一般意义上的心理和行为干预。这被誉为最好的干预，混合了安全感、自我调整、信息处理、创伤经验的再整合、关系投入和积极效应提升，并且迅速改变了他们的社会生态小环境。^[20]在我国，社会工作介入青少年违法犯罪行为主要表现在青少年的戒毒工作中。童韵、潘东海注意到运用动机访谈技术，通过共情的表达和体验消除青少年的介入阻抗，通过用心聆听和不做评判的回应给予青少年理解和启示，更能促使他们自我关注和改变。^[21]但对于社会工作者如何共情青少年以及青少年如何共情自己的父母和社会环境，并没有继续挖掘。

综上所述，以剧场这种艺术形式进行社会工作介入，共情能力的培养以及共情干预在其中可以发挥独特的作用。善导和启创通过防犯剧场项目将社会工作介入到青少年普法教育活动中，青少年的想象力与共情能力又是如何被唤起、被提升的？共情能力被唤起的普法教育效果比起传统的教育方式有哪些亮点和特点？这是本研究想要深入探寻的理论意义和实务路径。

三、理论框架与研究问题

本文借助Karen等人所推导出的共情社会工作框架^[22]来理解“防犯剧场”中所发生的共情，以衡量社会工作所带来的介入成效。Karen等人的框架包括三个要素：对他人情感与行为的有效反应，对自己反应的有效认知过程以及从中体会到他人的视角，有意识地采取共情行动的决策选择。本研究的思路是考察协作者对青少年的共情表现以及青少年对角色的共情表现，重点理解共情是如何发生的，以及为什么会发生共情，解剖个案，拓展我们对社会工作以及“共情”这个概念的理解。

结合Karen等人的理论框架，本文重点考察协作者、角色(剧场表演)以及青少年服务对象(演员、观众)三个群体如何去体会、融入对方的经验，感受到他人的视角并反思自己的经验、情绪以及由此产生的共情行动，表现为情绪波动或者身体和语言的表达。换句话说，共情作为一种有效的情绪反应，可能通过表情、身体、语言表达出来，因此捕捉情绪表达、思想观念的转变都是必需的。同时，共情作为一种认知他人情感反应并由此调整自己情感反应的能力，和情绪管理也有一些勾连，“达致共情”的表现方式就体现为对自己过激情绪的管理。

本文的研究问题也集中在剧场协作者、角色(剧场表演)以及青少年服务对象(演员、观众)三个群体之间。

第一，协作者与角色(剧场表演)。协作者如何基于青少年服务对象的生活经验，创造出可以激发青少年共情的角色和剧情？

第二，青少年服务对象与角色(表演者)。青少年服务对象是如何通过角色唤起过往相似经历的记忆与情感的？从情感被唤起到“帮助角色重新进行行动决策”之间发生了什么？共情如何产生？又起到了怎样的作用？

第三，青少年服务对象与协作者。协作者如何辨识、接纳青少年服务对象对角色(剧场表演)的共情？如何提高自身对青少年的共情能力，同时也增强青少年的共情能力？

四、研究方法

本文通过参与式观察、深度访谈、半结构式访谈与内容分析的方法来收集和分析资料。

(一) 参与式观察

2019年5月，本文第二作者通过网络招募成为防犯剧场项目志愿者，获得“演教员”和“协作者”的身份。项目志愿者需要完整参与项目的流程，包括项目宣讲会、对于社会工作者和志愿者两天的戏剧工作坊培训、剧场排练以及最少一次的进校演出服务。本文第二作者参与了项目的整个流程和两次进校服务，对项目的设计、铺排、现场以及后续服务如何有了切身体会。

(二) 深度访谈和半结构式访谈

从第二轮服务开始，我们征得善导与启创两家机构的同意，对项目负责人、项目工作人员、演教员志愿者以及所服务的职业中学参与重要戏份演出的学生与学校社会工作者进行了深度访谈，共计8人。访谈主题为被访人在项目中的角色、经历和反思，单次访谈时间为1—2小时。被访谈者基本情况见表1。

另外，我们对10位接受服务的学生进行了半结构式访谈，访谈提纲包括个人基本情况(年龄、年级)、在教育剧场中的角色(协同演出、对话、讨论等)、最难忘的剧场经历、参加前后的个人转变等，每次访谈时间为半小时至一小时。

访谈结束后，我们将录音转为文字稿。有些内容再次通过微信进行访谈和澄清。

(三) 内容分析

除了参与式观察所记录的田野笔记、访谈文字稿、微信通话整理稿外，我们的研究资料还包括两家机构的立项书、策划书、活动总结及评估、督导意见以及项目成员微信朋友圈的分享等，这些都成为内容分析的资料。本文通过阅读立项书、策划书及剧本等文字资料，梳理项目背景及设计流程，再从访谈、田野笔记中发现资料中多次提及的关键词，如“情绪”“共鸣”“赋权”“表达自我”等，对其相关内容进行编码及整理。其后，进一步补充相关访谈和资料，再进行编码整理。

五、共情：防犯剧场的剧本产生、演出过程和现场讨论

本文所研究的防犯剧场主题为“校园欺凌、聚众斗殴”。剧本初稿的产生是项目团队通过三条线索得到的：对所服务的职业中学师生的访谈，对在校服务的一线社会工作者的访谈，对未成年刑事犯罪案宗查阅及律师访谈。初稿形成后，还要收集律师、社会工作者、服务的目标群体对初稿的意见，最后得到一个更为符合服务对象生活场景的剧本。该剧场的整体流程见表2。

以上是防犯剧场简单的流程描述。而在实际过程中，所有协作者有一个共识，即流程为辅，对话为主。^①由于剧场是互动和以对话为主的，因此在演出现场会根据青少年的情况不停地进行调整，在结束后也会根据现场的讨论与反馈再次修改剧本。

(一) 演教员和协作者：共情能力的强化

其实这些参加者非常聪明，非常敏感。我们是抱有目的的形式参与，还是真诚地交流，他们是很容易察觉的。(阿淇)

剧场有流程，有时间限制，同时又有大量对话和讨论。如果大家的发言能回到流程要讨论的内容，这样是最好的。但是总有一些参加者有自己的困扰，有一些过往经历被唤起，或者，这个流程走完了，他们的情绪还留在这里，走不到下一个流程去。这个时候我们就要根据他们的情况，灵活处理。我们要明白，他们可以说出自己的想法，表达自己的情绪，比在形式上配合我们的流程更为重要。(健健)

让基本没有演戏经验的职业中学学生参与到创作和演出中，在很短的时间内熟悉剧情、进入剧情、演绎剧情，这是很有风险的一件事。前期调研非常重要，剧情只有符合服务对象的日常生活体验，他们才能产生共鸣，并且有驾驭感。演教员的现场协作具有关键作用，他们同时担任协作者、社会工作者和志愿者的角色。经过戏剧工作坊的培训，他们具备了“演”和“教”的能力。但是，在防犯剧场中，他们更需要具备与学生交流沟通的能力，从而引导和启发他们的参与、对话和思考。现场是灵活多变的，因此十分挑战协作者的共情能力。

KK深入青少年社会工作介入超过十年，具有资深的一线服务经验。尽管她在所任职的机构担任督导的角色，但也以一个“新人”的身份加入了戏剧工作坊，受训后成为防犯剧场的一名演教员。KK回忆起她在剧场受到触动的时刻。

我向他们示范怎么演戏，有个学生说，停！你这个抽烟的姿势不对！还有个学生说，我就是大佬，随时叫一帮人出来，30个人200元(意为原剧本中50元一个“人头”不符合现实)。(KK)

KK的过往经验让她可以理解，边缘青少年在“抽烟”“做大佬”这些 “灰色行动”中找到了独属于他们的“存在感”“权力”，甚至是“骄傲”，弥补了他们在家庭、学业、情感等方面的挫败感。然而，在以往的工作中，即便是和服务对象一起工作很久，建立了信任关系，她以为已经非常理解青少年的思维，当戏剧现场这些青少年的“骄傲”直接表现出来时，让她有了不同于以往的体验、更加深刻的共情。就像Waite曾经讨论过的，剧场艺术如果不给青少年创造空间，就可能还会把他们的实践局限在主流话语的期待之中，即便由他们来主演角色，他们的情绪还是被主流的规范控制。只有真正给予他们一个开放的空间，让他们自由引导戏剧走向，他们才会更加深刻地通过戏剧来体会到他们自己的情绪，正视这种情绪，找到真实的需求，才有可能出现更有效的介入。^[23]

演教员小云认为，好的剧场需要同理被服务者，而不是枯燥得看不到人情的宣教。

我们要透过剧场来同理他们，抚慰他们，用一些诗意的、艺术化的方式，让他们的情绪可以透过剧场倾泻出来，让他们感受到，不管是怎样的痛苦和挣扎、眼泪和欢笑，都有人能懂，有人在听，有人见证。(小云)

大学生阿婶看到了剧场对于集体智慧和想象力的激发。

我们很容易觉得自己掌握着重要信息，或者重要的解决方案，但这对于我们的服务对象来说，是不真实的。生活如果这么简单，那也不需要我们用剧场来探索了。越是没有简单的统一答案的复杂问题，人们越愿意自己去寻找答案。如果我们能把每个角色内心的渴望展示出来，人们才会共情，才会有“我要帮助他”的信心和动力。(阿婶)

演教员的这种察觉来自于防犯剧场这种丰富的叙事田野、鼓励想象性的反应，从而“打破我们对于熟悉的特性或者定义的想当然”^[24]。在这种互动性的、创造性的剧场设置之下，秉持“开放式”“接纳”的心态，深刻同理服务对象，能够帮助社会工作者更容易接近和挖掘到青少年真实的情绪和生活状态。因此，防犯剧场是共情能力强化的训练场。

(二) 青少年：共情与重叠的世界

他不上课，他妈妈还会打电话，还知道他不上课，算是好的了。(学生A在剧场的讨论)

进了看守所还给玩手机吗？会不会审问？审问的时候，该说什么，不该说什么？(学生B在剧场的讨论)

我怎么不会知道这是犯罪。我哪怕知道是犯罪，也没有什么可选择的。(健健对青少年剧场讨论的模拟)

过往的普法教育主要在于讲解法律知识，而防犯剧场则重在找到青少年的情绪痛点。“先共情到他们的处境和需要，再找渠道让他们共情到角色。”^①通过多次调研和演出，项目主创人员发现，青少年在拉帮结派、欺凌他人中找到“存在感”和“骄傲”，但是也会对“关进看守所”产生未知的恐惧，对“通知父母”感到害怕、担心。他们往往由于冲动、控制不了情绪而“犯事”，但对于犯事之后的个人情绪、影响和后果没有充分认知和了解。即便理性上知道“犯罪”“犯法”意味着什么，但是个人情绪上没有机会体验犯罪时真实的感受和情绪，缺乏对犯罪后果的直觉想象。情绪冲动不仅属于情绪管理的范畴，更深层次的是缺乏共情能力，未能想象或体会“尚未经历”或者“尚未发生”的事情。共情能力的提高必然带动情绪管理的能力，因此情绪管理方面也属于共情的范畴。

在防犯剧场，青少年要按照自己对生活的理解去创造台词，演绎出剧中人的情感，甚至改变剧情走向。这提高了他们具有想象力的思维和共情。他们感觉到的和他们想象到的，构成了“共情的实践基础”^[15]。正如我们现场所观察到的，有的学生要深深呼吸才能开口讲话，有的学生声音是颤抖的，有的人讲话时整个脸都红了，拳头紧握，多次鼓掌、叹息和欢笑……这些生理上的共振，基于他们对剧情的共情，基于剧情与他生活的链接。这些都创造了演教员和他们进行更多讨论与对话的机会，被察觉到有特殊情况的学生在此之后可能会转成个案，由社会工作者进一步跟进。

大学生志愿者、演教员阿婶提到了情绪的表达。

我们会用一些情绪卡片纸，大家读到了，可能觉得这个符合主角的表达，那么他也学会了这种表达方法。也可以用身体语言，通过他的身体语言，你可以知道他是不是也有类似的情绪和经历。(阿婶)

即便不参与演出，只是作为观看者，学生的感受也和传统的普法教育完全不同。

如果不演这个剧，到他们手上就只会是一堆文字材料，很难引起他们讨论这么久。(小华)

有五个人在面前活生生地演绎，就想得很多……我不是陈威，我不是小天，不是大佬，不是那个倒霉的死鬼(被刺的刚)，不过我都能考虑到他们，每个人都很难……父母也难……(杨)

从这些情绪表达中我们可以看到共情在个体身上的反应：有的是情绪的直接反应，表现出他们进入了剧情中的世界，设身处地体会角色的处境和情感；有的则从身体和语言上表达出他们的理解和共情，包括思想和观念的转变，乃至行为决策上的理性选择。

Harwood认为，想象力实际上就是我们共同的重叠的世界。^[25]想要理解他人，不能缺少想象力，虽然这不足以让我们做到完全理解他人的经验，因为每个人的经验都是独特的，但是想象力可以帮助我们增加对他人的认识，体会到他人的视角，其中也有一部分经验也是共同的、重叠的，这些相同的和不同的经验，构成了世界的复杂性。通过防犯剧场，青少年真实的生活经验被演出来。现场所带来的想象力的刺激更能让青少年共情到剧中人物，使他们对现实生活的复杂性和多样性有更深入的思考。链接到他们个人情绪的部分，会促使他们对自身生活、社会关系、违法后果有更直观更切身的想象和体会，从而减少冲动，深入思考，增加思辨力，作出更为理性的行为抉择。

(三) 对话与讨论：共情改变

防犯剧场的演出时间是精简的，六幕场景演完也只有五分钟左右，更多的时间是留给演出结束之后的对话和讨论。主持人问大家：“如果你们是陈威的父母，你们有两个选择，一个是卖掉缝纫机，筹够钱去换谅解书，另外一个是不卖，让陈威为自己的行为负责，你们会怎么选择？”

这是个用脚投选票的环节。学生们全部动起来，走到贴着自己想要选项的那面墙，讨论为什么自己要这样选而不是那样选，并给予机会当众讲出自己选择的理由。这个环节激发了学生的表达欲望，哪怕一直表现安静的学生。双方辩论是每场必有的，不仅要抢着表达，还有特别多的肢体语言。每一场的观点都充满了想象力和惊喜。

比如，有学生认为陈威的父母不要卖缝纫机，而是通过花呗套现来救陈威；还有的觉得陈威的父母不应该救他，而应该让他自己承担罪责。社会工作者KK提到了她所观察到的现象。

好几场都有学生说，陈威你犯罪了，你活该，我要是你，还不如死。他们没有商量都这么说了，我们就要关注了，究竟死是不是在这群学生中形成一种文化呢？是不是觉得有什么事死了才能解决呢？(KK)

教育剧场有着与社会工作专业一致的“价值中立”理念。防犯剧场剧本的创作、流程设计及技术手法等都是“开放式”的。社会工作者或者戏剧讲师并不会在整个过程中向参与者(包括设计剧本的学生、演教员、服务对象等)灌输任何价值观和个人意见。而在剧场现场，遇到不同的意见甚至是争执，演教员也不会直接给出一个“正确答案”，而是重新让大家一起讨论。

如果我们自己有一个明确的答案，把讨论朝这个方向去引导，我们就会失去他们的声音，他们可能不会回应我们。解决问题的一方最好是他们，不是我们。(阿骆)

协作者不会提供一个“非黑即白”的正确答案，甚至还会阻止青少年对彼此的想法互相批判，以达到开放地交流和讨论。剧场相信服务对象有能力去解决自己的问题，即青少年拥有面对困难的抗逆力。

用脚投票辩论后，主持人以及演教员会及时进行引导，不管剧中结局如何，违法的代价和成本巨大，强调违法的后果和伤害；同时询问学生如果可以回到最初，可以采取何种方式去扭转剧中人的结局。

这个“扭转”的部分是全场参加者在反馈中认为“最有收获”的环节。他们一起复盘剧情，把关键时刻锁定在三个问题上。

其一，面对欺凌，我们可以怎么做？

其二，面对有人怂恿和组织打架，不想参与怎么办？

其三，情绪即将失控，可以怎么办？

识别犯罪和如何拒绝犯罪是防犯剧场的核心目的。在这个扭转环节中，学生们采用头脑风暴的方式分组讨论，再把答案在场地中贴出来。按照KK的说法，剧场的过程就是一直在提问，学生一直在思考、在参与。

这些参加者也不是都有打架斗殴的经历，他们被记过，有的只不过是因为旷课、迟到、逃学这些小事，我们不能给他们贴标签。但是也有的人特别冲动，很少思考问题，缺乏思辨能力。我们就是要逼他们，拿出他们自己的生活经历和智慧，投放进去。再提问，再让他们设身处地想办法。(KK)

运用“追问”“厘清”“归纳”等技巧，促使青少年参与、思辨，使青少年更轻松并且能够学习到更多知识。

一起写答案的时候很有趣，有些答案很有创意，比如喝王老吉冷静一下，调整呼吸，控制情绪，老师没讲过。(杨)

比起传统的服务形式，剧场赋予青少年更多的权力，让他们有机会去表达自我、去思考、去讨论、去决策，最终形成一套他们自己概念化的知识，达到他们现实中的认知和行动的改变。剧场不会让青少年感受到“我正在被教育”或者“我应该要怎么做”，反而透过精心设计，让青少年觉得自己有能力帮助剧中人，更加用心和有耐心地进入场景去思考，不知不觉中形成自我投射：“如果是我，我应该怎么做？”

六、讨论和结论

防犯剧场是利用应用戏剧下的教育剧场来实现“教学”与“演出”相结合的新型干预模式。社会工作者以预防青少年违法犯罪为主题，通过走访调研了解青少年日常生活场景和违法犯罪个案，使剧本更加接近他们的生活，更能唤起共情。在演教员演出后加入大量讨论和学生演出环节，辅以环形剧场、协作等手法协助青少年更投入地参与其中。在结束后，也会通过反馈表、访谈等形式收集青少年、协作者以及校方的反馈，据此再次修改剧本和环节设计。这改变了过往青少年被动接受普法知识的状况，更强调互动、对话和不评判，使青少年从被动参与变为主动参与。社会工作者和老师只是协作者而非传授者，为青少年提供充分的表达和思考的空间，创造属于自己的预防违法行为的方法和技巧。比起传统普法教育模式，防犯剧场链接到青少年的生活状态，创造出共情体验，从而实现赋权式的学习与思考循环，服务对象的接受度更高。这一新型普法手段也补充和丰富了社会工作的实务技巧与干预模式。

通过对防犯剧场剧本的产生、演出现场、参与者回访这样一个相对完整的流程研究，我们尝试归纳出共情干预的三个要素和特点。

第一，激发青少年的共情体验是共情干预的基础。借助于剧场这样一种“生活再现”的艺术形式，挖掘贴合服务对象的生活剧本和故事，进行开放式的可改变细节的对话式表演，令服务对象“沉浸”于剧情和表演中，产生强烈的情感共鸣。

第二，创造对话的环节、空间和形式，令“共情体验”转化为可表达的语言或者行动，把情绪转化为理性反思，这是共情干预的核心。“共情体验”激发出的情绪是瞬间的，必须设置专门的环节，给予服务对象接纳和包容的空间，让其有机会“看到”自己的情绪，表达自己的情绪，并得到回应，从而进行理性梳理和沉淀。这不仅需要在剧场环节和物理空间设计上有事先的考虑，还需要协作者/社会工作者有很好的剧场经验和理论储备，敏感地捕捉到青少年的反应并给出即时回应，在现场创造出一个“共情气场”，有技巧地带领全场，通过适当的语言和身体语言(例如用脚投票)让每一个参与者都有机会进行自我表达，实现从情绪到理性的转化，达成反思。

第三，回访和个案追踪应成为防犯剧场介入手法的重要一环，以评估干预效果。由于防犯剧场具有鲜明的指向性，来参与的青少年混杂了被标签化为“行为不当”的学生。他们的剧场表现与干预效果需要重点观察和追踪。那些容易表现出情绪起伏、表现力较强的学生，是否行为上也表现出“更好的转变”？那些不习惯流露情绪，也不愿当众表达的学生是否对剧场“无动于衷”并且行为上也没什么变化？这不是简单回访可以解决的，必须进行个案管理，进行较长时期的追踪，这样才能更好地探讨防犯剧场的效果以及共情干预的作用。

防犯剧场在推进过程中也遇到了不少挑战和困难。首先，人力不足。进校做一次服务就需要一个演教员团队，包括社会工作者和督导，需要6—7名工作人员。若项目需要覆盖整个机构的服务区域，就要求有更多志愿者。这较传统的讲座或者宣传栏模式更加耗费人力，但实际上演教员人手不足，志愿者也会有所流失。其次，要警醒的是学生被标签化的问题。学校会要求社会工作者直接对因被记过处分而需要接受强制法制教育的这类“特殊学生”进行服务。如何帮助这些学生去标签化并且正确对待记过处分也是一项重任。最后，防犯剧场是一种艺术介入模式，还处于摸索阶段，服务效果很难用量化的指标体现。因此在进入学校服务之前，需要服务机构与学校或者学校社会工作者进行大量沟通。这也影响了剧场入校的进度以及学校对于防犯剧场项目的接纳。

尽管存在诸多困难，防犯剧场项目还是让我们看到了社会工作服务新的介入可能。剧场对于社会工作者共情能力的培养和锤炼，对于青少年困境的深层理解，都是至关重要的。在剧场互动中对于青少年整体和动态的把握，以及通过共情干预所达到的服务对象的参与性、思辨性和赋权，特别适合青少年追求新奇、抗拒被说教、渴望被看见、被承认，具有传统普法工作和青少年工作不可替代的独特优势，值得进一步打磨和推广。同时，剧场介入青少年服务不应该停止在普法工作上，也可以对其他领域产生贡献，比如青少年的情绪管理、流动青少年的亲子沟通和亲子关系、青少年性教育等方面。