一、研究背景

在人类心理发展过程中,儿童表达情绪和接受情绪的先天能力使其从出生即能进入社会人际交往之中,这种人际沟通能力随着年龄等生物因素的变化而逐渐形成儿童早期的情绪社会性。情绪社会性能力作为儿童早期发展的重要内容，由“Social-emotional competence”翻译而来，也有研究将其翻译成社会性情绪^[1]，情绪与社会性^[2-3]，情绪社会化^[4]。情绪社会性既包括儿童社会化过程，也包括儿童情绪的表现与发展过程。

幼儿阶段是情绪情感发展的关键期^[5]，个体此时获得的情绪经验和情绪管理习惯会在大脑皮层形成永久性的神经连结，影响个体成年之后各方面的发展。^[6]在此阶段，家长如果可以给予幼儿适当的引导，则对其未来的发展会起到事半功倍的作用。反之，家长任由幼儿习得处理情绪的不良方式，这些情绪社会性问题及导致的不良行为则可能对其一生产生不良影响。^[7-9]南京市和上海市针对1−3岁儿童情绪社会性发展的调查研究显示，我国城市儿童情绪社会性问题检出率在11.21%—24.44%之间，^[3,10]美国该问题检出率为7%—24%^[11-13]。Schmitt等学者通过分析城乡儿童的差异，探讨了家庭作为儿童社会化重要场所地理区域的重要性，^[14]Karen等和Brown等发现美国幼儿的情绪社会性问题常见于生活在贫困地区的儿童，严重阻碍着儿童的健康发展。^[15-16]我国学者对农村地区幼儿情绪社会性发展问题探讨较少，但现有研究显示，农村地区的父母对于幼儿情绪社会性能力发展的重要性缺乏认识，存在不科学的教育方法。^[17]因此，探讨促进我国农村地区幼儿情绪社会性能力发展的有效途径具有重要的现实意义。

西方学者早在20世纪30年代就开始了对儿童社会性发展的研究。我国于20世纪80年代提出要重视3—6岁学前儿童的全面发展，20世纪90年代开始重视对儿童社会性的培养。^[18]柳州市通过邀请年龄为0—36个月、到儿童医院保健门诊进行体检的儿童及其家长参加示范性亲子课堂的方式来促进婴幼儿人格发展、早期综合发展、情绪社会性发展、智能发展。^[19]深圳市宝安区人口和计划生育服务中心的胎教、儿童心理咨询、定期讲座、公益活动等早期发展项目的实施旨在提升儿童动作发展、语言发展、认知发展、社会交往、情绪社会性等。^[20]引导式教育^[21]、亲子互动^[22]、音乐早教^[23]、绘本阅读均可促进幼儿的情绪社会性发展。其中，绘本作为“画出来的书”，是符合幼儿身心发展的读物，特别受到研究者们的重视。^[24-25]Trepanier等学者在1982年就开始了采用班级共同阅读绘本的方式促进5—7岁儿童社会性发展的探索，发现了绘本阅读促进儿童情绪情感发展的原理和机制，^[26]对儿童社会性发展的研究做出了巨大贡献。席居哲将上海公立幼儿园的81名大班幼儿分到指导组、自读组、听读组、控制组开展实验研究。实验组幼儿设置每周2次、每次15—20分钟的绘本阅读指导、自读和听读。6周后比较《情绪域社会性领域入学准备水平评估量表》前后测数据发现，无论是指导式阅读、自读或者听读，均可显著促进幼儿情绪社会性中人际关系、道德品质、自我意识的发展。^[18]杜立婕等在上海市医院针对6名2—3岁白血病住院患儿进行了为期3周的绘本阅读干预，邀请经过专业阅读技巧训练的志愿者为患儿每周讲读绘本2次，通过前后测数据发现患儿的情绪社会性在外显域、内隐域、失调域、能力域方面均有了明显变化。^[27]我国促进幼儿情绪社会性发展的实证研究虽然非常有限，但也为此次的干预提供了工具和路径启示。

绘本中的人物角色和故事情节可以采用直观的方式向幼儿展示表达情绪和处理不良情绪的适宜方法，而小组活动的形式可以强化幼儿的正向行为，使幼儿将绘本中蕴含的知识和价值观内化后体现在日常行为中。瑞士心理学家皮亚杰认为，人类的认知是在个体与环境的相互作用中建构和发展的，他以认知结构为依据将儿童的认知发展分为四个相继出现的阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。^[28]根据该理论，本研究的服务对象为2—3岁的幼儿，他们正处于前运算阶段。这个阶段幼儿的符号和语言的机能逐渐形成，开始能够运用言语或较为抽象的符号表达他们经历过的事件，将感知到的动作图示与符号建立对应关系，并且凭借抽象符号进行思维，重建过去的经验，使思维的发展有了飞跃，为顺利过渡到心理发展的下一个阶段做好准备。因此，在这个时期，对幼儿情绪社会性能力的发展进行适当引导，对于幼儿的心理健康、内化的行为规范以及良好人格的形成发挥着至关重要的作用。^[29]幼儿可以完成动作图示符号化的能力是前运算阶段最主要的成就，即可以使用字词、手势、想象等符号，这对绘本阅读干预具有理论性的指导意义。幼儿将绘本阅读过程中习得的情绪主题词汇、处理情绪社会性问题的技能等内化后，可以形成自己的生活经验，以便顺利应对日后相似情境中的问题，使其情绪社会性能力得到发展。

美国心理学家班杜拉认为，人类的行为不仅受直接经验影响，而且更多地受观察的影响，那么来源于直接经验的一切学习也可以通过观察学习而达成，其中替代性强化是影响学习的重要因素。班杜拉重视人的行为和环境的相互作用，聚焦于观察学习和自我调节对人的行为的影响，将观察学习划分成注意、保持、动作再生和强化动机四个过程。^[30]首先，榜样的行为会因其更有权力或更成功等优势被人们所关注，之后人们能将观察到的榜样行为以符号表征的形式储存在记忆中，待时机成熟，人们便会将榜样的行为从头脑中的符号转换为动作表现出来。也就是说，幼儿可以在社会情境中通过观察而学习，当幼儿看到榜样的行为受到奖励时，幼儿会更倾向于重现榜样的行为，因而可以利用榜样的作用促进幼儿情绪社会性能力的发展。一方面，充分运用绘本塑造的鲜明、积极的故事人物及情节给予幼儿正面的引导；另一方面，采用小组的形式开展服务，注意观察组员的行为并塑造可供幼儿学习的榜样，通过不断对榜样行为进行鼓励和表扬，激发幼儿内在动机，引发自我调节，减少负性情绪和不良攻击行为。

绘本阅读对于幼儿的成长具有重要且积极的作用^[31]。在服务儿童的过程中，只有选择了合适的绘本并充分利用，才能使绘本的作用发挥到极致。在本研究中，2—3岁的幼儿处于人生的初始阶段，对于他们来说绘本有其独特的功能——它使用的是语言与图画，但又超越了语言和图画，为想象提供了无限空间，符合幼儿的身心发展特征。^[32]此外，与提升亲子互动质量相比，绘本阅读的形式对农村地区的照顾者来说更易操作，对幼儿品格的形成和能力的发展具有可持续性。

综上所述，国内外学者对情绪社会性能力在幼儿成长过程中的重要作用、相关测量工具开发、幼儿情绪社会性问题检出率以及影响因素、干预措施等方面进行了大量探索。相对而言，我国的相关研究较晚，而有限的研究又集中于对城市地区幼儿情绪社会性问题发生率的调查和影响因素分析方面，也缺少有效干预的实证研究。本研究在皮亚杰认知发展理论和社会学习理论的指导下，探讨小组形式的绘本阅读促进农村地区幼儿情绪社会性发展的可行性，以期为国家对儿童早期发展的决策提供科学的理论依据，也为农村地区幼儿早期发展服务与项目的实施提供实证依据。

二、研究方法

(一) 研究对象

本研究通过发放《中国幼儿情绪社会性发展量表(CITSEA)》(由幼儿的照顾者填写完成)，在楚雄州R县Y镇对30名18—36个月的幼儿进行调查，发现这30名2—3岁幼儿的情绪社会性问题主要集中在外显域和失调域。考虑到活动中组员的参与度以及服务效果，本研究最终招募6名异常程度较高的幼儿为小组成员(3名男童，3名女童)，从外显域和失调域进行干预；同时，考虑到幼儿年龄较小，将照顾者作为提升幼儿情绪社会性能力的辅助者，与幼儿一起参与小组活动。具体情况如表1。

(二) 幼儿情绪社会性测量

学界对情绪社会性内涵的认识还没有达成共识，目前主要有三种理解：一是从发展的角度，认为情绪社会性是个体将情绪通过社会行为表现出来的能力；^[8]第二种认为情绪社会性是在原始情绪基础上发展出来的，是在人际关系和社会行为的演变中产生出有社会意义情绪的过程；^[33]第三种认为情绪社会性是情绪发展和社会性发展两方面的结合，既表现为情绪的发生和发展，也暗含了个体的社会化，是上述两种理解的综合。本研究就是在第三种认识范畴下理解幼儿情绪社会性的。

较早关于情绪社会性的测量工具是耶鲁大学教授团队开发的《幼儿情绪社会性发展评估量表(Infant and Toddler Social-emotional Assessment, ITSEA)》^[34]，该量表应用于1—3岁幼儿。为了使量表更符合中国幼儿的发展情况，张建端博士团队经过翻译试用后调试得到《12—36月龄幼儿情绪社会性发展量表(CITSEA)》，并通过全国多阶段分层抽样推算出符合中国幼儿发展状况的常模，具有良好的信效度。该量表有145个条目，包括3个问题域和一个能力域，即外显行为域、内隐行为域、失调域及能力域。外显域包括反映活动性/冲动性、攻击性/反抗性、同伴攻击性3个维度；内隐行为域包括忧郁/退缩、焦虑、恐惧、强迫、分离焦虑、新鲜事物退缩6个维度；失调域包括睡眠、负性情绪、饮食、感官敏感4个维度；能力域包括依从性、注意力、模仿/游戏、掌握动机、移情、亲社会同伴关系6个维度。该量表每一个指标的答案分成不符合或极少符合、部分符合、非常符合3个选项，分别赋分0分、1分和2分。3个问题域常模临界值为63分，大于63分则为异常，能力域常模临界值为37分，小于37分则为异常。^[35]

(三) 干预工具：绘本

绘本诞生于19世纪后半叶的欧美，由“picture book”翻译而来，亚洲的日本绘本发展较早较好，因而中文翻译时沿用了日本对“绘本”的叫法。绘本，顾名思义就是画出来的书，通常以绘画为主，文字为辅，甚至完全没有文字。在绘本中，图画不再是文字的点缀，而是绘本故事的表达语言，图画充当了绘本主要的表达媒介。正是这样一个特点，使得还不认字的幼儿也可以顺利通过图画读懂绘本的内容。

绘本是本研究的重要工具，在绘本选择上遵循了3个原则。第一，确保绘本内容简单易理解，符合2—3岁幼儿的阅读理解能力，以保证阅读效果。第二，为了促进服务目标的达成，根据参与本研究的幼儿出现的不同维度问题，有针对性地选择情绪社会性主题绘本，通过绘本这个媒介传达作者的思想。第三，绘本内容尽可能生动有趣，提升阅读对象的兴趣，使本研究服务对象在小组集体阅读中能够专注绘本的情节，引起共鸣，促使干预目标的达成。

通过了解市场上在情绪社会性能力提升方面较为有影响力的绘本、查阅文献资料，经过社会工作者的讨论及幼儿早期发展领域专家的指导，本文最终确定了15本绘本用于本次干预。其中，《情绪小怪兽》 《菲力的17种情绪》 《谁开心？谁难过？》为认识情绪的绘本，引导幼儿认识常见的情绪尤其是负性情绪，学会读懂情绪并表达；《方格子老虎》 《是蜗牛开始的》 《我有感觉》 《杰瑞的冷静太空》是针对幼儿失调域中的负性情绪及访谈中家长提及的幼儿情绪类型和不良情绪产生的情景进行选择的，通过解释情绪的因果关系，引导幼儿学会表达自己的情绪，学会如何与照顾者和同伴相处；《我好难过》 《我好开心》 《我好害怕》 《我是霸王龙》 《我爱交朋友》 《我喜欢自己》 《我想要爱》 《我好快乐》是针对幼儿外显域中的同伴攻击、反抗性和冲动性选择的，以此引导幼儿正确认识自己的行为，掌握自己采取何种行为是被认可的。

(四) 绘本阅读干预方案设计

针对失调域中的负性情绪，选择7本绘本进行干预。对于幼儿来说，首先，通过提及情绪名称，帮助幼儿认识情绪中的喜怒哀乐；其次，通过绘本让幼儿学会识别不同情绪；再次，引导幼儿学会表达情绪，结合以往的情绪体验，解释情绪的因果关系；最后，引导幼儿学会处理同伴间的关系。故事会对于幼儿照顾者来说，首先帮助照顾者理解幼儿的情绪；其次，引导照顾者认识到自己的情绪、行为对孩子可能产生的影响；最后，帮助照顾者学会处理自己的情绪问题，在生活中为孩子树立好榜样。

针对外显域中的同伴攻击、反抗性、冲动性维度，选择8本绘本进行干预，旨在通过绘本阅读的方式，帮助幼儿客观认识自己的行为，让其认识到这些行为可能给他人带来的伤害，进而克制自己的冲动行为，引导其学会发泄和正确表达情绪的方法。对于照顾者来说，鼓励照顾者学会理解幼儿的冲动行为，用正确的态度和方式去回应幼儿的外显域行为，积极与幼儿互动并正向引导。

结合幼儿身心发展特点以及面临的情绪社会性问题，选择的绘本及干预计划见表2。

(五) 干预过程

本研究共设计了8次干预，在小组活动的理念上，结合幼儿发展情况，融入幼儿故事会的元素。照顾者和幼儿以U型围坐在地垫上，幼儿在里圈，照顾者在外圈。每次先以欢迎歌开始，营造轻松愉悦的氛围，邀请每一位小朋友加入，之后阅读2—3本绘本，中间穿插1—2次律动，动静结合开展活动，结束时以欢送歌结尾，结束此次干预。故事会中邀请照顾者全程参与，辅助幼儿一起参与每一个环节。在阅读过程中，与幼儿探讨故事情节、理解故事人物的情绪、学习表达情绪的方式，并与幼儿的实际生活相联系。结合外显域方面出现的异常行为，以绘本阅读的方式引导幼儿，从提及情绪名称、解释情绪的因果关系、讨论消极情绪、谈论幼儿过去的情绪体验四个层面入手，以达到提升幼儿情绪社会性能力的目的。

对于幼儿来说，早期社会化过程中最重要的场所就是家庭，照顾者成为幼儿成长过程中重要的人物。幼儿具有很强的模仿能力，他们观察学习家长的情绪表现和行为方式后将其应用在日常生活的相似情景中。因此，在幼儿故事会结束后，社会工作者设计了“妈妈小课堂”环节，与照顾者共同探讨如何理解幼儿的情绪社会性问题，提供科学教养知识以及应对的技能，使照顾者在与幼儿的日常相处中，能够引导幼儿采用更为妥当的方式处理不良情绪及其带来的不良后果，提升幼儿的情绪社会性能力，营造良好氛围助其健康成长。

(六) 数据分析

本研究采用SPSS 20.0对数据进行整理和分析：首先使用总和尺度法呈现6名幼儿在干预前后情绪社会性不同维度的得分；其次，由于本研究的样本量较小，故使用基于小样本数据的配对样本非参数检验法——Wilcoxon符号秩检验(Wilcoxon Signed Ranks Test)对前后测数据进行非参数检验，对绘本阅读干预方法的可行性进行探讨。

三、研究结果

(一) 幼儿外显域中不良行为以及失调域中负性情绪显著减少

经过8次幼儿故事会的干预，发现幼儿在外显域和失调域方面得分均低于全国常模63分，回归正常范围(见表3)。外显域干预前测得分为67.24分，干预后减少8.83分，降为58.41分，经配对样本非参数检验分析，Z值为−1.992(P<0.05)；失调域干预前测得分数为70.04分，干预后减少7.97分，降为62.07分，经配对样本非参数检验分析，Z值为−2.201(P<0.05)。结果表明，绘本阅读干预前后幼儿情绪社会性中的外显域和失调域得分变化具有显著性差异(P<0.05)，即绘本的使用在一定程度上减少了幼儿外显域中不良的攻击行为以及失调域中的负性情绪问题，因此，绘本阅读对于提升幼儿的情绪社会性能力来说是可行的。

(二) 幼儿活动度降低，能够专注于感兴趣事物

在外显域的活动度维度，前测得分为69.80，后测得分66.68分，较前测减少3.12分。适度的身体活动有益于幼儿的健康成长，但是长期活动过度会造成幼儿多动、不专注等行为问题。经过小组阅读干预之后，照顾者之前出现的通过打骂行为强制控制幼儿停止活动或将手机给幼儿玩耍让其安静的现象，慢慢在意识和行为上都有所改变，能够通过引导幼儿转移注意力到更为适当的活动中(如绘本阅读)而降低幼儿的过度活动，用积极的态度回应幼儿的烦躁不安等引发的多动情绪。有了绘本的引导以及照顾者的协助，本次小组成员中较为活跃的幼儿情况也有所好转，在绘本阅读过程中，能够积极参与互动，专注绘本阅读的时间也在慢慢增加。

(三) 幼儿反抗性行为减少，照顾者能积极应对

从表4可以看出，反抗性后测得分为61.28分，较前测减少8.41分。照顾者直接参与到幼儿的生活中，对于幼儿行为变化的感受最直观，也最深刻。通过对照顾者访谈分析发现，部分幼儿在阅读相关绘本后反抗性行为明显减少，照顾者对这一变化表示惊喜和开心；个别幼儿变化不是非常明显，可能因为幼儿正处于自我意识萌发期，还倾向于强调“自我”，不满意照顾者对其生活的安排和决定，因而反抗行为变化不明显。但是照顾者作为小组干预的辅助者，与幼儿共同参与了整个过程，不仅掌握了如何选择绘本应对幼儿的情绪社会性问题，还学习了如何利用绘本提升幼儿阅读兴趣、引导幼儿阅读的方法和技巧，能够积极应对幼儿的反抗行为，给予幼儿更加开放、自主的成长环境。通过绘本阅读，幼儿不同程度地吸收故事情节，可以学习故事中角色的行为。通过观察幼儿与其照顾者的情绪对话可以发现，幼儿能够理解和把握故事情节，并且可以与日常生活建立联系，对照和模仿绘本中的角色，改善反抗性行为。同时，绘本阅读是一个长期过程，受限于认知能力和理解能力，绘本的效果不能立竿见影，有待照顾者长期引导。

(四) 幼儿攻击行为减少，同伴交往能力提升

在幼儿情绪社会性的外显域方面，幼儿的量表分值明显降低。其中同伴攻击前测得分为61.32分，后测得分为56.50分，较前测减少4.82分，分值有所降低。ZJY母亲表示，参加活动前幼儿情绪容易激动，曾在与玩伴相处时打伤三名幼儿，导致邻居家的孩子不愿意与其玩耍，同伴关系较差。在小组阅读的过程中，幼儿可以独立思考，很愿意表达观点，能够很好地将绘本中的内容与实际生活相联系。在前三次绘本阅读过程中出现绘本角色不听话时，ZJY会重复说“妈妈打”“妈妈骂”等词汇，表现出愤怒的状态。小组活动结束后，ZJY母亲意识到自己的教养方式严重影响着孩子的行为，表示愿意为了改善孩子表达情绪的方式，给孩子做好榜样；此外，ZJY与同伴相处的过程中，霸道行为、攻击行为的次数有所减少，学会了安慰同伴，游戏时偶尔能够与伙伴分享及商量。

(五) 幼儿负性情绪有所减少，能够进行情绪对话

在幼儿情绪社会性的失调域方面，干预主要针对负性情绪进行，干预后负性情绪得分从前测的69.5分降到60.31分，减少9.19分。这说明通过绘本阅读干预，从认识情绪、识别情绪、学习调控情绪的方法以及将绘本与幼儿实际生活相联系的阅读方法，对于减少幼儿的负性情绪是可行的。

四、总结与讨论

(一) 研究成果总结

本研究不仅在时间上将以往研究对象的3—6岁提前到2岁，同时从空间上也将以往关注的城市地区延伸到服务更加欠缺的农村地区；不仅直接对幼儿进行了干预，也将幼儿的照顾者纳入到服务中，通过对照顾者意识和能力的提升使得服务更具有持续性。本研究以绘本为媒介，采用幼儿故事会的方式对Y镇情绪社会性得分高于常模的6名2—3岁幼儿进行了8次干预，6名幼儿和家长按时参加了所有活动，并且对活动表现出较高的积极性。结果显示，符合幼儿身心发展特征的绘本对于改善幼儿情绪社会性中的外显域和失调域方面的问题具有可行性，绘本阅读可能是一种改善幼儿情绪社会性问题的有效手段。通过故事会，幼儿不仅可以学习认识情绪、表达情绪、调节情绪的内容，还可以通过模仿绘本中的人物和故事会中其他小朋友的行为，将绘本中的符号进行内化后融入正常生活。同时，此次干预引起了农村地区父母对儿童早期发展的重视，故事会也给幼儿妈妈搭建了交流平台，在活动内外针对幼儿成长过程中的问题与挑战进行交流与学习，增强照顾者的社会支持。

(二) 运用绘本阅读方式进行干预的经验反思

1. 充分调动幼儿成长环境中关键人物的积极性可以起到事半功倍的效果

父母是幼儿成长环境中的重要人物，是幼儿行为的模仿对象。很多家长面对幼儿不能很好处理情绪时，只看到了幼儿身上的问题，并没有意识到幼儿的行为正是一面镜子，折射着自己的行为表现。要想幼儿具有良好的情绪社会性能力，照顾者应该首先改善处理情绪的不良方式，为幼儿树立起正面榜样。此外，干预的短期效果较明显，但随着时间的流逝，服务效果可能会减弱。如果可以让幼儿照顾者意识到幼儿早期发展的重要性，初步掌握利用绘本阅读的方法和技巧，凭借跟幼儿之间的日常互动和良好关系，就可以使干预具有可持续性。若照顾者可以将故事会的形式保持下来，就可以辐射到更多的家庭和幼儿，使更多的幼儿在生命早期得到良好的发展机会。

2. 利用绘本阅读进行小组干预需要幼儿具有一定的阅读基础

小组形式在社会工作开展的成人服务中并不少见，但是融入了幼儿故事会元素，针对2—3岁幼儿的小组形式相对于以往干预来说还比较新颖。本研究在充分考虑幼儿身心特点的背景下，以幼儿故事会的形式进行干预，通过观察学习，使干预产生了一定的效果。值得注意的是，本次干预中的幼儿在前期项目中参与过一对一的入户家访服务，旨在提升幼儿的阅读兴趣，建立良好的阅读习惯，因此，参与项目的幼儿们具有一定的阅读基础，对于没有阅读基础的幼儿来说，幼儿故事会是否能够有效提升其情绪社会性发展还有待验证。

3. 绘本的选择既需要结合主题，也需要结合幼儿的生活场景

绘本中图画加文字的形式可以最大程度地向幼儿传递信息，激发幼儿的想象力。在绘本阅读的过程中，幼儿很容易把自己想象成绘本中的角色，通过自己和绘本角色的情感交融，去理解绘本要表达的意义。绘本可以把幼儿无法理解的内心活动引起的不适和压力以外化的形式投射出来，再利用故事的情节直观地向幼儿展现应对“生活危机”的方式。但是，我国关于幼儿情绪社会性发展的干预研究得到的关注还比较少，多数集中在硕、博士学位论文中。当前对于绘本的界定和分类以及对于不同问题领域应该使用何种绘本的干预研究尚待补充。近些年我国市场上涌现出一批优秀儿童绘本，但一方面，缺少结合幼儿的五大身心发展特征对其进行科学有效的分类；另一方面，也缺少我国优秀的本土绘本。大量优秀绘本由国外引进并被翻译成中文出版发行，但由于文化差异，绘本中描述的场景跟我国实际情况有所差异，在城市中如此，在农村中更是如此，因此出现了幼儿难以理解等问题，降低了幼儿的阅读兴趣。

当然，本研究也存在一些局限。第一，幼儿的发展几乎是以天为单位计算的，本研究按照周龄和性别进行匹配较难选择足够数量的控制组对象，只采用了单组前后测的实验设计，无法排除幼儿自身成长而产生的结果，故不能说明产生的所有变化均为干预带来的，只能对此次干预的可行性进行分析和探讨。第二，由于量表维度和条目众多，在开展实务过程中无法顾及到每一个维度中的内容，因此根据量表呈现的结果和照顾者的访谈，选择问题较严重的外显域和失调域中的负性情绪进行干预和介入，对于农村幼儿的情绪社会性的介入缺乏完整性。

在今后的研究中，需要倡导加大政策扶持力度促进农村幼儿的早期发展，充分发挥社会工作专业力量在农村幼儿早期发展中的作用，以具体的行动干预来推动农村幼儿早期发展的服务体系建设，做好更加充足的准备和完备的设计，探究幼儿情绪社会性发展的新途径,完善干预研究在社会工作专业中的发展和应用。^[36]

(感谢本研究所涉及的服务对象对本研究的参与和支持；感谢云南省教育厅和云南大学对本项目的资助(2019JS007)；感谢吴世友老师对本研究的研究思路和研究方法等方面给予的指导。在此一并致以衷心的感谢！)