引言

习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上指出：“面对社会思想观念和价值取向日趋活跃、主流和非主流同时并存、社会思潮纷纭激荡的新形势，如何巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，培育和践行社会主义核心价值观，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础，迫切需要哲学社会科学更好发挥作用。” ^[1]，实现这一艰巨任务，需在马克思主义理论教育过程中实现“灌输”与“接受”并用，在二者的相互补充与完善中促进马克思主义理论教育视角的转换，以推动马克思主义理论教育有效性的大大提升。

1 灌输论的定位及其现代境遇

对灌输论的正确定位关系着马克思主义理论教育的有效性，关系着国家的意识形态安全。事实上，“灌输论”既是原则，又是马克思主义理论教育必须坚持的方法论；既是马克思主义的基础理论，也是一个实践过程。但在当今社会，由于对灌输论的认识不足，使其产生了很多困境：日益增强的主体意识，对灌输理论带来强烈冲击；开放多元的思想观念，对灌输内容的需求多样性增强；不断更新的科技手段，对灌输方法的改进与创新带来严峻挑战。

1.1 灌输论的定位

首先，灌输论既是原则，又是方法论。灌输就是思想、政治、理论的学习、教育和宣传。灌输论是马克思主义理论教育的原则，也即灌输的必要性问题，这关系着马克思主义理论在我国意识形态领域的领导权问题。一方面，对于执政的马克思主义政党而言，对社会成员进行马克思主义理论灌输，加强马克思主义理论教育，不仅是巩固党执政地位的必然选择，而且也是应对西方资产阶级思想渗透的需要。虽然和平与发展仍是当今时代的主题，但是国际竞争已由经济、政治领域扩展到了意识形态领域，并且出现了新的表现形式，从过去激烈对抗的战争、冷战等强硬方式转化成了文化渗透、和平演变等舒缓方式。这严重侵蚀人们的思想，动摇人们的思想认识、价值观念和思维方式，对我国人民群众进行无形的政治灌输，对我国的意识形态安全造成严重威胁。我们必须深刻地认识到，马克思主义不去占领意识形态领域，不去掌握意识形态的领导权，各种非马克思主义甚至反马克思主义的思想就会取而代之，进而严重威胁中国共产党的领导权。因此，坚持灌输论，进行马克思主义理论教育是必要的。从这个意义上说，马克思主义理论灌输无疑具有一定的原则规定性。列宁曾指出：“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。各国的历史都证明：工人阶级单靠自己本身的力量，只能形成工联主义的意识，……而社会主义学说则是从有产阶级的有教养的人即知识分子创造的哲学理论、历史理论和经济理论中发展起来的。” ^[2]76因此，无产阶级政党必须运用马克思主义的立场、观点和方法，有目的、有计划、有组织地对人们进行系统的马克思主义理论教育，使之确立科学的世界观、人生观和价值观，发展他们对马克思主义理论的认同感以及对各种非马克思主义思想的抵制力。因此，对广大群众灌输先进理论是马克思主义理论教育的一个重要原则。

灌输论相对于自我教育、寓教于乐等方法来说，就是马克思主义理论教育最常用、最基本的一种方法。灌输教育法是由前人在总结经验的基础上创立起来，无产阶级政党在长期的革命和建设实践过程中得到证明的科学方法，在当时的社会环境中起到了不可替代的作用，在今天仍具活力。但这种方法并非是不顾接受对象的现实情况进行简单、强迫性的输入，而是运用说教的方式从外部向受教育者传播马克思主义理论，在施教的过程中，结合现实情况，启发诱导接受者掌握一定的理论。当然，过去在实施灌输的过程中也出现过一定的失误，比如在斯大林时期，曾经出现过“一个人的头脑, 代替了亿万人民的思考” ^[3]的历史偏差。但是随着经济社会的发展，人们在进行灌输的过程中总结经验，不断优化灌输主体，提高灌输主体的素质，注重促进灌输内容与灌输媒介的与时俱进，实现其科学化与合理化；顺应时代发展要求，实现灌输手段和形式的现代化。在不断改进中，灌输论不断适应受教育者的发展需求，虽仍然存在不足之处，但却是一个政党执政不可替代的教育方法。

其次，灌输论既是基础理论，也是实践过程。灌输论科学地阐述了马克思主义产生和传播的规律，是马克思主义理论教育的基础理论。灌输论的源头来自革命导师马克思和恩格斯，马克思和恩格斯在早期的著作中表达过“灌输论”的一些萌芽思想，考茨基和列宁则对灌输论进行了系统化和理论化的阐述，使其更为成熟。1902年，列宁在《怎么办？》中系统阐发了“灌输论”，为无产阶级开展马克思主义理论教育奠定了理论基础。他认为，作为马克思主义理论教育的基础理论，灌输论有其特定的内容，即“社会主义意识是一种从外面灌输到无产阶级的阶级斗争中去的东西，而不是一种从这个斗争中自发地产生出来的东西。……但工人运动的自发的发展，恰恰导致运动受资产阶级思想体系的支配。……因此，我们社会民主党的任务就是要反对自发性，就是要使工人运动脱离这种投到资产阶级羽翼下去的工联主义的自发趋势，而把它吸引到革命的社会民主党的羽翼下来。” ^[2]85-86对于如何让群众了解到理论，列宁指出：“现代社会主义意识，只有在深刻的科学知识的基础上才能产生出来。……但科学的代表人物并不是无产阶级，而是资产阶级知识分子；现代社会主义也就是从这一阶层的个别人物的头脑中产生的，他们把这个学说传授给才智出众的无产者，后者又在条件许可的地方把它灌输到无产阶级的阶级斗争中去” ^[2]84-85。

灌输论是基础理论，但是理论如果不付诸实践就没有任何现实意义，所以灌输论又不仅仅停留在理论层面，它还作为一种实践而存在，是一个实践过程。灌输论作为科学的理论，是被实践证明了的，它本身就是在实践过程中不断完善和发展起来的。灌输论在中国就具有鲜明的实践轨迹：在革命战争年代，中国共产党通过农民讲习所、整风运动等形式对人民群众进行理论灌输；新中国成立以来，党没有忽略对人民群众进行先进理论的灌输，并结合新的实际对灌输论进行不断的发展创新，确保我国的社会主义事业取得巨大的成就；改革开放以来的三十多年中，党和国家领导人都强调要总结新经验，创造新方法，使社会主义理论灌输更加扎实有效、深入人心。胡锦涛总书记提出构建社会主义和谐社会、建设社会主义核心价值体系等一系列重要的战略思想，充分体现了党对灌输教育的重视。在中国特色社会主义建设的新时期，习近平总书记提出中国梦，提出培育和践行社会主义核心价值观，不断完善灌输内容，取得显著成效。

当然，灌输论是一个动态的实践过程，而非仅仅是简单的、填鸭式的说教。从归根到底的意义上来看，教育实践的过程实际上就是灌输的过程。因为不可能任何先进的思想都能够在群众中自发产生，它需要理论家和思想家首先发现先进的理论，然后传授、灌输到普通民众中。所以灌输的本质含义就是教育、学习和传播，将外在的知识、理论输入受教育者的大脑，以充实他们的思想。由此，也可以推断出，马克思主义的理论观点也必须经过教育过程，经过灌输才能够为群众所掌握和接受。

1.2 灌输论的现代境遇

首先，日益增强的主体意识，对灌输理论带来强烈冲击。随着当代社会对人的重新发现和人的价值的凸显，人们的主体意识日益觉醒并逐渐得到加强。主体意识是指主体的自我意识，它是人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是人之所以具有主观能动性的重要根据，对于现代文明的发展具有至关重要的作用。杨芷英指出，“个体主体意识的增强是社会进步的标志” ^[4]。随着社会改革的深入发展，人们不断反思自身价值，逐渐抛弃过去“重社会价值，轻个体价值”的片面的价值观，渴望独立、追求自主已经成为现代人的共识。在当代社会，人们以网络信息作为平台，不再被动地接受教育者灌输的信息，而是自觉地、有所取舍地获取自身所需的信息。随着人们对信息敏感性的增强，他们可以对所获取的信息进行加工整理，对于社会的热点、难点问题进行全面、综合地分析进而提出自己的看法、表达自己的观点。灌输对象的这一重大变化，对灌输理论带来强烈冲击：他们不再满足于被动接受的现状了，而是渴望根据自身的需要选择接受的信息，根据自身的判断表达对问题的看法。在这种背景下，如果继续强硬灌输，马克思主义理论教育不仅收效甚微，甚至会引起人们的反感。此时，如何应对人们主体意识增强带来的冲击，是灌输论面临的一项严峻的挑战。

其次，开放多元的思想观念，对灌输内容的需求多样性增强。人们的思想观念是对社会生活的反映，当今社会经济全球化的发展势头迅猛，不仅全球资本迅速流通，多元多样的思想文化也实现快速流动，全球各类思想意识丰富着人们的价值观念。由于受到这种文化环境的影响，人们的思想观念更加地开放和多元，更加崇尚自由和个性。多元化思想及其伴随的质疑、主体意识会促使人们对马克思主义理论一元思想导向产生怀疑，甚至主张以多元代替一元，他们不愿再受传统社会中旧的道德观念和价值观念的支配，思想观念也不再拘泥于狭小的空间，思维方式的外延不断扩大，传统马克思主义理论教育中单向灌输的方式已不再适用。接触多元文化，吸纳多样思想成为一种渴望，人们对灌输内容的多样性需求增强。这就要求马克思主义理论教育与时俱进，结合时代特点更新灌输内容，以满足人们对灌输内容的多样需求。

最后，不断更新的科技手段，对灌输方法的改进与创新带来严峻挑战。随着社会的进步和发展，特别是由于科学技术的发展，为人们从事理论的学习提供了良好的条件，他们可以通过自发的学习掌握意识形态理论知识，无需从外面灌输进去。但是人们自发获取的理论知识是多元的，难免存在与主流价值观念相冲突、相悖离的思想，因此，灌输没有过时，决不能丢弃。但是为了适应时代的进步，灌输方法需要改进与创新，应该实现多样化、现代化与形象化，寻找与当今时代特点相契合的灌输方式，比如引导与自我教育相结合的方法、理论学习与实践锻炼相结合的方法、纸质文字与动画影像相结合的方法等。通过方法的创新，改善灌输论的被动地位，增加灌输教育的吸引力，使其不致在新的历史条件下丧失活力。

2 接受论的产生及其对灌输论的方法论启示

接受论产生于西方，它的主要特点是注重读者对文学作品的鉴赏和理解，充分发挥读者的主体性作用，这给灌输论带来一系列方法论启示：“接受是最本质的”——马克思主义理论教育视角的转换；“视界融合”——马克思主义理论教育效果改善的有效途径；“未定性留白”——马克思主义理论教育效果得以提高的动力。

2.1 接受论的产生

接受论产生于西方，最初不是出现在教育界，而是出现在古希腊的解释学和由此发展起来的接受美学。最先提出接受美学概念的是姚斯和伊瑟尔，主要用于对文学作品的赏析。接受美学的提出主要是针对传统文学作品批评家而言的。传统的批评家认为，一部作品的价值取决于作者的创造以及作品的品质，而接受美学则认为，一部文学作品如果没有读者的参与，将会没有任何意义，因为只有通过读者的阅读和理解，作品才具有生命力，才有继续完善的可能，正是读者的阅读赋予作品以价值与意义。接受美学在这里强调的是读者对于作品至关重要的作用，这就从以往的“作者中心”“文本中心”转向了“读者中心”。美需要作者与读者的互动创造，因为美只有被人们所接受，才能够真正存在，否则只是一种虚无，没有任何的现实意义。

2.2 接受论对灌输论的方法论启示

接受理论对马克思主义理论教育最大的意义在于方法论方面的启示，从以往的重施教者、轻受教者转变到将受教者纳入到主体的范围中，凸显出受教者的重要作用。

首先，“接受是最本质的”——马克思主义理论教育视角的转换^[5]。马克思主义的唯物辩证法认为“事物发展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的内部”“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用” ^[6]。在马克思主义理论教育过程中，施教者将马克思主义理论知识灌输给群众只是受教者掌握理论的外因，在教育过程结束之后更为重要的是受教者的内部消化、接受和认可，这一步才是起到决定意义的。在接受论看来，作品的价值随着接受者的参与，将会得到不断的修正、补充与完善，这是因为对于一件作品，接受者不仅仅是被动的感知、接收，而是充分调动自身的想象力、创造力和能动力，在对作品有所感知的基础上进行二次创造，从而使作品形成新的价值、新的意义。这一理论应用到马克思主义理论教育中来，就是强调重视受教者对理论知识主动、积极的接受。教育的成功与否，就在于接受主体能否主动接受理论知识，内化于思，外化于行。因为即使在整个马克思主义理论教育的过程中，教学内容丰富深刻、教学手段先进新颖、教学形式生动活泼，但是如果不能满足受教者的需要，不能为受教者所接受，那么将不会收到满意的教学效果，反而劳民伤财。所以，在马克思主义理论教育过程中，要时刻牢记“接受是最本质的”。

其次，“视界融合”——马克思主义理论教育效果改善的有效途径。任何理论都不是凭空产生的，接受理论也是如此，它是在借鉴前人研究成果的基础上形成和发展起来的，其中对接受理论影响最大的就是解释学家伽达默尔的“视界融合”命题。“视界融合”是指对同一个对象，人们理解的视界不是封闭的，而是开放的，不断生成的。它要求鉴赏者在理解一部作品时，应该将自己对对象的视界与历史上已有的视界相接触，形成两个视界的交融为一，达到“视界融合”。鉴赏者在接受作品的过程中，会带着所处的时代背景和所处时代关心的问题去接触、评价和创造作品，所形成的感受和观点将不同于以往时代的鉴赏者，这就对作品形成了二次创造。因此，在一部作品的生命中，必须要有鉴赏者也就是接受者的参与，以保持作品的生命力。“视界融合”运用在马克思主义理论教育中，就是要注重受教者的参与。当前，“教师全力教，学生无力学”是马克思主义理论教育中存在的主要问题，缓解这一尴尬境地，解决这一问题的主要途径就是在马克思主义理论教育中鼓励受教者的参与，提高受教者的地位，以实现马克思主义理论教育的客观内容与受教者对内容理解的“视界融合”。人们在接受马克思主义理论教育的同时，不断对其进行丰富和补充，马克思主义理论教育的效果将会大大改善。

最后，“未定性留白”——马克思主义理论教育效果得以提高的动力。接受理论认为，任何作品都不是完美无缺的，都具有未定性，留有许多空白等待人们去填充，“以读者的感觉和知觉经验将作品中的空白处填充起来，使作品中的未定性得以确定，最终达到文学作品的实现” ^[7]，而鉴赏者在鉴赏作品过程中，为了填补空白，就会对作品想象、补充和创造，也会激发鉴赏者寻找作品意义的需要。“由此看来，文学作品的‘未定性留白’越大，就越能激发读者的想象空间，越能调动其积极性和创造性来调整、改变、扩大原有视界，最后用自己特有的方式接受文本” ^[7]。受此启发，马克思主义理论教育过程中，也要为受教者留下一定的空白。从时间维度来说，受教者的思想进步根据个人情况不同是存在一个过程的，有些人在马克思主义意识形态的影响下，思想转变较快，但由于接受能力、接受环境等因素的不同，另外一些人的思想转变可能比较缓慢。受教者之间的差异性要求我们在马克思主义理论的教育过程中留下充足的思考时间，以使受教者完全消化掌握马克思主义的内容。从空间维度来说，我们应该不断丰富马克思主义理论教育的内容，除了让受教者深入学习马克思主义理论及其在中国化过程中所形成的一系列内容之外，还要让受教者接触到非马克思主义甚至是反马克思主义的思想，在对比中体会马克思主义理论的优越性，从而激发学习马克思主义理论的积极性。由此看来，未定性留白的设定必定会为马克思主义理论教育效果的提高提供动力。

3 授受合一：由单纯灌输转向灌输与接受的互动

虽然灌输理论在马克思主义理论教育的过程中是不可或缺的，但也存在困境，需要接受论的补充与完善；接受理论对作品鉴赏者的重视为马克思主义理论教育带来很多启发，但是接受理论偏重从受教者的角度思考问题，思路难免存在单一性。同时，马克思主义理论教育的主要任务是宣传国家主流的意识形态，接受理论偏重主体的特点极易使意识形态的普及与宣传走向被动，接受论也需要灌输论的补充。所以，在马克思理论教育的过程中，要实现思路的转换，实现灌输论与接受论的有机结合，使传授与接受同时存在，统一于马克思主义理论教育的过程中。灌输论和接受论都有其独特价值，但是也有其不可忽视的缺陷，因此二者要在相互补充中实现融合。

3.1 接受论对灌输论的补充和完善

众所周知，过去我国马克思主义理论教育是以灌输为主的，取得了明显的成就，中国共产党牢固地占领了意识形态阵地。但是，随着经济社会的不断发展，人民群众的独立、自主意识不断增强，单纯灌输已不能满足人民群众的需要，因此要实现马克思主义理论教育视角的转换，需要接受论对灌输论的补充和完善。

首先，对受教育者主体意识的尊重是先前灌输论所欠缺的。接受论对受教育者是十分重视的，在马克思主义理论教育教学活动中，充分重视并积极鼓励受教育者的积极性，把受教育者看作是能动的接受者而不是机械的被灌输者。在马克思主义理论教育过程中，教授者固然是十分重要的，但更加重要的是教授者所传授的知识要能够为受教者所接受，内化于心、外化于行。在这种情形下，马克思主义理论教育过程中受教者的主体意识就应该被摆在首位，由原来的机械传授转化成主动接受，是灌输论所应该借鉴的。

其次，针对受教者的特点施行马克思主义理论教育是灌输论所不曾有的。在进行马克思主义理论教育的过程中，虽然教学内容、教学特点、教学媒介是相同的，但是收到的效果却大相径庭，这主要是受教者所处的环境、接受能力不同所导致的。接受论就考虑到这一点，在传授马克思主义理论知识时，会针对大多数受教者的现实情况，适当调整教授速度、内容深度和传播方式以提高马克思主义理论教育的效果，这对于“灌输论”忽视受教者的自身条件系统传授知识的特点是一大进步。

最后，接受论的环境适应性较强，更加符合时代发展的要求。由于接受论强调受教者的主体性，而这种主体性、主体意识又不是一成不变的，会随着社会的发展而发展，所以为了适应受教者主体意识的不断发展，接受论必然不断调整自身的内容与教授的方式方法，能够与时俱进，具有时代性。灌输论是一套系统的原则、方法，很多内容是固定不变的，而“接受论”这种根据环境变化不断改善自身的较强的适应能力对其能够起到很好的改善与补充作用。

3.2 灌输论对接受论的补充和完善

首先，灌输论是马克思主义理论教育接受中不可或缺的方法。任何科学的理论知识，都不是自发在群众中产生的，它需要科学的理论工作者将其系统地提出，然后通过教育工作者灌输到人民群众中间。马克思主义理论是一套系统科学的理论体系，它具有较强的理论性、科学性、知识性和抽象性，这种特点决定了它不可能自发地在群众中产生、传播，而是需要马克思主义理论教育工作者系统地将这些知识引导性地灌输到群众的头脑中，并外化为群众的行为。

其次，灌输论对意识形态领域阵地的占领能力是“接受论”所没有的。当今社会，世界各国的竞争已由经济、政治领域扩展到意识形态领域，谁占领了意识形态的主动权，谁就能在世界上占据主导地位。但是，随着经济全球化的快速发展，各种“非马”甚至“反马”思想迅速渗透到我国，西方发达国家企图通过文化渗透干预我国的经济、政治发展。灌输论带有一定的强制性，将马克思主义理论的内容灌输到人民群众的头脑，加强受教者对马克思主义理论的认同感以抵制西方列强的思想入侵，占领意识形态的主导权，是“灌输论”相对“接受论”的独特作用。

最后，对教育者主体地位的强调是接受论所欠缺的。当今社会的发展，要求在马克思主义理论教育的过程中注重受教者的主体地位，但这并不意味着忽视教育者的作用。只有重视教育者的主体地位，才能充分调动他们的积极性和主动性，将科学、系统的马克思主义理论知识传播到人民群众中间，这样马克思主义理论教育的效果才会明显，新知识、新思想、新观点才会迅速在受教者之间产生影响。

4 结语

灌输论即教育者将知识传授给受教者，接受论即受教者接受教育者传授的知识。二者是一个过程的两个方面，是一个共时性的过程，任一方面单独存在都将产生片面性，因此应该相互补充与完善。由传统的单纯灌输向灌输与接受的互动转换，也就是在二者的相互补充中实现“授受合一”，即将教育者与受教者共同视为马克思主义理论教育中的平等主体，将教育教学过程视为教育者传授、受教者接受的双向互动过程，二者相互补充、相互完善，共同完成马克思主义理论教育的目标。