引言

20世纪80年代，我国就开始组织和筹备高等工程教育的专业认证工作^[1-3]。在历经十几年的漫长探索之后，2006年，由教育部和中国科协牵头，18个部门参与，开始了工程教育专业认证的试点工作^[4]。从此，我国工程教育专业认证就进入稳步发展阶段^[5]，也成为中国高教评估不可缺少的项目之一^[6]。目前，我国高等工程教育认证由教育部高等教育教学评估中心委托中国工程教育认证协会负责认证评估^[7]，现已建立起专业的高等工程教育认证制度和日趋完善的专业认证体系^[8]，其认证标准基本反映社会经济发展对高素质应用型工程技术人才职业能力与技能的要求，且具有权威性，认证结果已逐渐成为行业、用人单位及社会对高校专业教育质量的评价依据^[9-10]。

根据2016版中国高等工程教育认证申请书的要求，相关高校需利用达成度评价机制从学院专家评价、用人单位评价、任课教师评价、校友评价、应届毕业生评价、在校生评价和社会机构评价等7个方面对认证专业的毕业要求进行达成度计算，并根据达成度计算结果评价专业建设质量^[11-15]。多年的专业认证实践证明，“毕业要求”达成度是一个比较客观、公正反映专业建设质量的量化指标，也是证明专业教育满足既定培养要求的有力证据^[12]。笔者在参加西南石油大学资源勘查工程专业认证的过程中，通过计算相关课程目标达成度，发现当前的课程达成度评价体系存在一些缺陷，故拟通过本文的探讨，能够起到抛砖引玉的作用，最终为完善我国高等工程教育认证评价体系添砖加瓦。

1 毕业要求与课程体系的关系

任何一个高等工程教育专业都有一个既定的培养目标和毕业要求，且毕业要求必须有效支撑专业培养目标。所谓毕业要求，就是从思想政治和德育、专业技术业务和体育方面提出具体的、细化的评判标准。本科生经过4年的学习必须达到所有的毕业要求方可毕业。中国工程教育认证协会从学生、培养目标、毕业要求、课程体系、持续改进、师资队伍及支持条件等7个方面制定了通用的专业认证标准，即通用标准^[16-18]。其中，毕业要求又从工程知识、问题分析、设计/开发解决方案、研究、使用现代工具、工程与社会、环境和可持续发展、职业规范、个人和团队、沟通、项目管理、终身学习等12个方面制定了12条通用标准。各专业根据自身的专业特点在通用标准的基础上对毕业要求进行细化，但细化后的各条毕业要求必须与通用标准逐条对应。申请认证的专业必须提交细化的毕业要求及与通用标准的对应情况。

专业课程体系是基于培养目标及教育部教学指导委员会制定的专业规范而设置的，一般由通识教育基础课程、学科及专业基础课程、专业课程、专业实践及个性化课程组成。课程设置通常以“知识、能力、素质”为核心，以加强专业基础理论、增加实践环节、培养具有创新意识及国际视野的高素质工程技术人才作为重点。所有课程均能有效地支撑各项毕业要求的达成。在评价课程建设对毕业要求达成情况时，需对每一条毕业要求细分为几个不同的指标点，每个指标点需要由几门具体的课程去支撑，同一门课程也可以支撑几个不同毕业要求下的指标点。各门课程对指标点达成贡献的权重需参考工程教育认证《毕业要求达成度评价指导手册》，由认证专业的相关负责人、教研室主任及相关的专家学者经多次反复论证后确定，以确保评价指标点及权重的合理性和可靠性。

笔者以西南石油大学资源勘查工程专业为例展示毕业要求指标点、课程体系及权重的关系。该专业培养目标要求：培养具备地质学的基础理论知识，掌握地质调查与勘探的室内、外工作方法，具有对矿床地质、矿床分布规律等综合分析和研究的初步能力，成为在石油与天然气等资源的勘查、开发（开采）与管理等领域适应我国社会主义现代化建设需要的高级工程技术人才。针对该专业的培养目标，在12条通用标准的基础上，细化出适合该专业培养目标的12条毕业要求，每一条毕业要求下又细分为几个不同的毕业要求指标点。不同的毕业要求需要建设不同的课程体系群，不同的毕业要求指标点也需要几门不同的课程去支撑。

专业培养目标能否实现，体现在毕业要求的设计和课程体系的配置是否科学合理。以该专业细化的毕业要求7为例，该项毕业要求为“熟悉国家有关矿产资源及环境方面的方针、政策及法规，能够理解和评价油气勘探与开发过程对环境、经济和社会可持续发展的影响”。此要求又细分出3个指标点，如表 1所示。从中可以看出：支撑不同的毕业要求指标点的课程数量不尽相同，支撑指标点7-1的课程有4门，支撑指标点7-2和指标点7-3的课程有3门。一门课程可能会支撑同一毕业要求下的不同指标点，但通常不会支撑所有的毕业要求指标点，如表 1中的课程《思想道德修养与法律基础》，既支撑指标点7-1，又支撑指标点7-3，但不支撑指标点7-2。因课程内容和性质不同，支撑同一指标点的每门课程权重系数可能会存在一定的差异，例如支撑指标点7-2的课程《钻井与完井工程基础》和《采油工程基础》的权重系数都为0.3，但与课程《油气田开发地质学》的权重系数（0.4）不同；支撑同一指标点的所有课程的权重系数之和应等于1，例如支撑指标点7-3的三门课程权重系数分别为0.3、0.2和0.5，其权重系数之和等于1。

一门课程可能会支撑不同的毕业要求，但一门课程不可能支撑所有的毕业要求指标点。表 2展示的是同一门课程支撑不同毕业要求指标点的情形，可以看出，有《古生物学与地层学》等4门课程同时支撑了毕业要求1的第4个指标点1-4和毕业要求4的第1个指标点4-1，但《古生物学与地层学》并不支撑毕业要求7下的所有毕业要求指标点（见表 1）。同样，《普通地质学》同时支撑了毕业要求指标点7-1（见表 1）和毕业要求指标点1-4（见表 2），但不支撑毕业要求指标点4-1。

2 课程达成度的计算与评价

某门课程支撑某项毕业要求指标点的权重系数为课程达成目标值。在计算课程达成度之前，需由申请认证专业的教授委员会、本科教学指导委员会、分管本科教学的副院长、教研室主任、专业负责人及教师代表组成的评价工作组对课程达成度评价依据的合理性进行评价，即由工作组对课程教学过程中的考试、作业、实验报告等教学记录文档进行检查：评价课程考核内容是否完整，是否符合对应毕业要求指标点的要求；评价课程考核形式和考核方式是否合理，例如，除期终考试外，是否采用作业、提问、讨论、小论文等形式考核学生是否获取对应毕业要求指标点所列能力；评价课程考核结果的判定是否严格。在工作组判定课程达成评价依据合理后，开始计算课程达成度。以西南石油大学资源勘查工程专业的《构造地质学》为例说明达成度的计算步骤与方法：

（1）确定该课程支撑的毕业要求指标点数以及达成目标值（即权重系数）。表 3展示了课程《构造地质学》的支撑指标点数及对各支撑指标点的达成目标值。该课程同时支撑毕业要求指标点1-4和毕业要求指标点4-1，即该课程支撑的毕业要求指标点数为2。支撑指标点1-4的课程共有5门（见表 2），其中《构造地质学》对该支撑指标点的权重系数为0.2，因此，《构造地质学》对毕业要求支撑指标点1-4的达成目标值为0.2（见表 3）。

同理，由表 2可知，《构造地质学》对毕业要求支撑指标点4-1的达成目标值为0.3（见表 3）。（2）确定该课程考核的成绩构成。例如，期终考试占70%（卷面成绩，满分100），平时成绩占20%（考勤、课堂表现、作业等，满分100分），实验及上机操作等占10%（满分100分）。

（3）根据该课程期末考试试题出题情况确定各指标点的理论支撑分值，再统计支撑不同指标点的每位考生得分。例如，表 4中假设《构造地质学》期末试卷共有三道大题，每道大题下又有几个小题。设第一大题下有4道小题，第二大题下有3道小题，第三道大题下有2道小题。表 4第3行为每道小题所对应的理论分数，一共9道小题，共100分。再根据每道小题的考试内容及知识点来确定其所支撑的毕业要求指标点，每道小题至少支撑一个毕业要求指标点，也可同时支撑不同的毕业要求指标点。对小题支撑的毕业要求指标点，在对应的小题编号下打“ √”，否则打“×”，如表 4的第4行和第5行所示。

假设该试卷共有6道小题支撑毕业要求指标点1-4，各小题的理论分数之和为该试卷支撑该毕业要求指标点的理论分数，即该试卷共有60分支撑毕业要求指标点1-4。同理，设该试卷中共有4道小题支撑毕业要求指标点4-1，则支撑分数为50分。其中，第二大题的第3小题同时支撑毕业要求指标点1-4和4-1。然后，再统计出全班所有同学期末考试的每道小题得分以及每道小题的平均成绩，以计算学生考试成绩对毕业要求指标点的实际支撑分数。假设该班仅有张三、李四两位学生，其试卷的每道小题得分及平均成绩计算结果见表 4的倒数第3行~倒数第2行。根据计算结果可知：张三同学对支撑毕业要求指标点1-4的6道小题得分之和为40分，而李四同学对该毕业要求指标点的6道小题得分之和为49分，平均分为44.5分；张三同学对支撑毕业要求指标点4-1的4道小题得分之和为38分，而李四同学对该毕业要求指标点的4道小题得分之和为31分，平均分为34.5分。因此，《构造地质学》的全班学生考试成绩对毕业要求指标点1-4和指标点4-1的实际支撑分数分别为44.5分和34.5分。

（4）在统计每位考生平时成绩与实验成绩的基础上，计算该课程对某项毕业要求指标点的达成度：

指标点达成度=[（支撑该指标点的实际支撑分数/支撑该指标点的理论分数）×期末成绩构成系数+（全班平时成绩的平均值/100）×平时成绩构成系数+（全班实验成绩的平均值/100）×实验成绩构成系数]×达成度目标值。

根据评价机制的规定，课程达成度必须达到达成度目标值的70%为合格标准。将指标点达成度计算结果与合格标准进行对比，若大于等于合格标准，则可以评价该课程的该次教学结果达到了相应的毕业要求。

由表 3可知，《构造地质学》支撑毕业要求指标点1-4和4-1的达成目标值分别为0.2和0.3，则该课程对毕业要求指标点1-4和指标点4-1的合格标准分别0.14和0.21。例如，假设张三和李四的《构造地质学》课程平时成绩与实验成绩所得分数如表 5所示，由此计算出全班平时成绩与实验成绩的平均值分别为83分和86分，则

指标点1-4的达成度=[(44.5/60)×70%+(83/100)×20%+(86/100)×10%]×0.2=0.154>0.14，

指标点4-1的达成度=[(34.5/50)×70%+(83/100)×20%+(86/100)×10%]×0.3=0.221>0.21。

因此，根据计算结果，可以评价课程《构造地质学》的该次教学结果达到了指标点1-4和指标点4-1所规定的毕业要求。

（5）根据评价机制规定，毕业要求达成度评价周期为4年，则需利用上述4个步骤计算出每年课程对毕业要求指标点的达成度，并取最小值作为最终结果。假设表 6为课程《构造地质学》从2012年到2015年的达成度计算结果，其中2012年度支撑毕业要求指标点1-4和指标点4-1的达成度分别为0.154和0.221，且两个指标点的达成度计算结果在2012年最小。根据评价要求，达成度评价结果必须体现专业课程建设的持续改进，为此，达成度计算结果需逐年递增。设课程《构造地质学》从2012年到2015年对两个毕业要求指标点的达成度计算结果均逐年递增（表 6），则评价结果可定为“达成”。

（6）针对某项毕业要求下的所有指标点，对支撑各指标点的各门课程在评价周期内的达成度计算结果进行汇总，则可对该项毕业要求达成情况进行最终评价。假设资源勘查工程专业的毕业要求4下有3个毕业要求指标点，其支撑指标点4-1、指标点4-2和指标点4-3的课程分别为4门、2门和2门，即共有8门课程支撑毕业要求4，如表 7所示。在4年的评价周期内，按步骤（5）对每门课程取达成度的最小值进行统计，则对某项毕业要求指标点的课程达成度为支撑该指标点的各门课程达成度之和（综合分）。例如，假设支撑指标点4-1的课程1、课程2、课程3和课程4在评价周期内的达成度最小值分别为0.142、0.146、0.215和0.221，则4门课程达成度支撑该指标点的综合分为0.724，即“ 0.142+0.146+0.215+0.221=0.724”（如表 7的第3行所示）。同理，可计算得到指标点4.2和指标点4.3的综合分分别为0.827和0.747，如表 7的倒数第2列所示。根据评价机制，应取所有毕业要求指标点达成度的综合分中的最小值作为该项毕业要求的最终达成度值。因三个指标点中毕业要求指标点4.1的综合分最小，故毕业要求4的最终达成度为0.724。根据评价机制规定，12条毕业要求的每条毕业要求最终达成度的合格标准为0.7，即认为合格的专业毕业生应该达到了专业培养目标要求的70%。因此，根据计算的评价结果，评价结论可定为“毕业要求4达成，通过评价”（如表 7所示）。

3 课程达成度评价体系存在的缺陷

从前面课程达成度计算与评价的过程可以看出，课程达成度指标确实能够直观地量化评价毕业要求目标的达成，为专业认证提供了直接的判定依据。但是，目前的课程达成度评价体系仍然存在一些问题和缺陷，主要表现在以下几个方面：

3.1 不是所有课程均适合课程达成度量化计算

以西南石油大学资源勘查工程专业为例，其毕业要求6规定毕业生“能正确认识油气勘探与开发对社会、健康、安全、法律以及文化的影响，具有相应的环保、法律及安全等意识，并理解应承担的责任”。支撑该项毕业要求的课程主要有《入学教育》《军训教育》《大学生心理健康教育》《形势与政策课组》《思想道德修养与法律基础》《思政课社会实践》《油矿地质生产实习》《油气田开发地质学》及《大学生职业生涯发展与规划》。毫无疑问，几门专业课、专业教育课和专业实践课均能支撑该毕业要求。笔者认为《军训教育》《大学生心理健康教育》《思想道德修养与法律基础》虽然讲的是健康、安全、法律以及文化的相关知识，但都是大一学年的通识教育课程，可以说其上课内容对任何一个专业的知识技能都大相径庭，加上任课老师本身可能也不具备资源勘查工程专业的相关知识，所以，仅通过这几门课的学习，学生无论如何都做不到“能正确认识油气勘探与开发对社会、健康、安全、法律以及文化的影响”。为了应付专业认证及相关的形式审查，不得不让所有的毕业要求都与专业挂钩，所以，这些课程均被并入了达成度的计算。因此，在专业认证时，只有将这类课程达成度的计算难题抛给任课教师。有相关任课教师指出，“最令人头疼的是划分各小题对不同专业毕业要求指标点的分值”。特别是像《军训教育》《体育课》《体能测试》等类型的实践课，并无考试试卷，确实无法拆分其考核成绩去对应多个毕业要求指标点。此外，有《计算机操作与实践》课程的任课教师指出，“学生的考试全是上机操作，都是计算机随机出题，每个学生的考题都不一样，无法进行细化的达成度指标计算”。总之，类似上述的实践课程确实不适合课程达成度的量化计算。

因针对这一问题，笔者建议：在专业认证时，应给予申请认证专业的学校一定的选择权利，选出不适宜做课程达成度量化计算的课程，但需说明不适宜的原因；对不适宜做课程达成度量化计算的课程，可考虑直接依据学生课程总成绩进行评价，要么学生平均成绩达到某个指标值即为合格，要么学生成绩达到某个指标值的比例在某个界定值之上即为合格；以总成绩为依据评价某课程若合格，则该课程支撑的所有毕业要求指标点均达成。

3.2 太细化的指标点支撑分数划分不利于学生综合能力的培养

每门课程都有一个完整的、系统的科学技术知识体系，是经过无数科学家多年研究积累而逐渐发展起来的。不同的毕业要求指标点则是人为划分的，太细的指标点支撑分数划分将大大束缚出题教师的“手脚”。现有的达成度计算模式客观上会诱导任课教师出题时倾向于“保守”，即多出判断题、选择题、填空题等所谓标准化的“客观题”，且出题内容也尽量选取易区分的知识点。为了达成度的目标达成，文献指出“试卷中所涉及的关键知识点应该满足一定覆盖度和区分度的要求，即试题与教学大纲实现高度匹配”。这种区分度明显的试卷本身就存在严重的问题，展现的仅是表面上的知识点考察与罗列，学生只需考前按照教学大纲的基本知识点要求，在课程考试前一周，甚至两三天死记硬背就可以考高分，实不利于学生综合能力的培养。此外，试卷本应与教学大纲匹配，但要求“试题与教学大纲高度匹配”会使试卷拘泥于形式，不利于学生创新思维和创新能力的培养。课程教学的目的不仅是要学生学习到专业技术知识，更重要的是培养学生综合利用专业知识分析和解决实际工程技术问题的能力。

课程达成度的计算仅仅是一种用于评价课程教学效果的方法，任课教师在出题时不应该为了获得高的达成度而刻意将考题出得十分“呆板”。一门课程的期末考试试卷，是今年考察这一方面的内容多一点，还是明年考察另一方面的内容多一点，本身不是问题，关键在于任课教师能够通过创新的考题内容设计，考察学生灵活运用所学知识解决实际问题的综合能力，只有如此，才能培养出创新型高级工程技术人才。因此，建议课程达成度评价体系更富弹性，给予教师一定的“权限”与“自由度”，解放教师的“手脚”，以充分发挥教师在课程建设中的主观能动作用。

3.3 达成度计算的学生样本应去除“异常值”

在实际计算中可能会出现因某几个学生的成绩严重偏低而导致课程达成度的计算结果刚好为0.68或0.69，而毕业要求达成度的合格标准为0.7，由此立马得出该课程教学存在问题、课程建设不合格的结论有失科学。当课程达成度的计算结果略小于达成度目标要求时，应该分析原因，看是否是由于教师教学水平低引起的。笔者就曾遇到一些特别现象：有的学生参加考试交白卷；有的学生非常认真地答完每一道试题，给人以学霸型的表观印象，但仔细一看，仅仅是将试卷上不同的题目大量地抄写到答题区，等等。像这类因学生自身未能认真学习，导致考试成绩异常低，应将此类成绩视为“异常值”，不应参加达成度的计算^①。

①作者按：至于为什么会出现这类学生，应属于学生培养过程中有关思想行为方面的教学与管理问题，本文不做讨论。

为了更加科学、合理地评价一门课程的达成情况，建议在计算课程达成度之前，甄别并排除“异常值”，以选取合理的学生样本。例如：可将课程试卷成绩低于10分或15分的学生成绩视为“异常值”；重修或修双学位等模式入班的学生视为“不合理”的学生样本，等等。

3.4 取达成度最小值作为最终值不合理

在一个评价周期内，取达成度最小值作为最终值，其含义是课程达成度最差的一个年度就能满足达成要求，无疑整个周期内都能满足达成要求。然而，这种评价方式极不合理，有一点给人“提心吊胆”的感觉。以表 6数据为例，假设2012年的达成度计算结果略低于合格标准，无论后面3年的达成度有多高，最终结果都是未达成，显然不合理。换句话说，为了提高教学质量和授课效果，无论后面3年中任课教师如何努力或是更换了更优秀的教授进行授课，都无法满足达成要求。抑或说在评价周期内，某一年因考题偏难而导致达成度计算值略低于合格标准，也会遭遇“不合格”的评价结果。

实际上，究其原因，很可能是因教师在授课过程中发现这一届学生整体上都十分优秀，为了培养和锻炼学生的创新思维能力，有意在考题中设置了几道挑战性的考题，从而导致计算的达成度偏低。对这种情况，就此判定教师教学水平低、培养的学生质量不合格，有失偏颇。因此，在评价课程达成情况时，最终结果可取周期内各年达成度的平均值，且允许某一年度的课程达成度计算结果略为低于合格标准。

3.5 必须体现持续改进不合理

达成度评价结果必须体现专业课程建设的持续改进，其评价依据就是课程达成度计算结果逐年递增。体系持续改进的目的不外乎是要求任课教师的课上得一年比一年好，使学生学习成绩逐年递增。任课教师每上完一次课，本应该及时总结教学经验，改进教学方法和教学手段，把课上得一年比一年好。若课程达成度计算结果确实是逐年递增，当然无可厚非。然而，若课程达成度计算结果并非逐年递增，而是在某一年有下降，而后又上升，达成度计算结果并未体现持续改进，这时若简单地把问题责任归结到任课教师头上，也不合理。对入职不久的青年教师，通过自身的努力，不断改进教学方法和教学手段，教学效果的改善可能明显，但是对公认的教学水平高的老教授，其教学效果的改善可能会不明显。由于每年学生的基础知识水平以及学习态度等存在一定的差异，教师教学水平的提高不一定就能提高学生学习成绩。学生自身的基础知识水平和学习态度属于决定期末成绩高低的内因，而教师的教学水平则属于外因。一个学生学得好与不好，内因是根据，外因是条件。因此，达成度评价结果必须体现持续改进的要求过分夸大了外因的条件作用，而忽略了内因的决定性影响。

此外，学生期末考试成绩还受试卷难度及题量等因素的影响。当然，若课程达成度计算结果逐年递减，则极大可能是课程建设出了问题，任课教师难辞其咎。另一方面，既然课程达成度有一个目标值（最高值），那么从逻辑的角度上来看，一门课程的达成度也不可能永远逐年递增下去。实际上，对一般的普通高等学校而言，课程达成度计算结果能达到目标值的80%已属不易，若还要保证达成度必须逐年递增，唯一的办法恐怕只有逐年降低试卷难度。一个学校的专业认证结果对学校声誉影响极大，课程建设最终评价结果能否“达成”，教师责任极其重大，因此，达成度评价结果必须体现持续改进的政策导向会给教师带来极大的精神压力与心理负担。为了保证课程的达成度且逐年递增，许多教师可能会违心地逐年降低试卷难度，即“为了达成而达成”。总之，达成度评价结果必须体现课程持续改进的评价要求不合理，建议改为“课程达成度计算结果不能逐年递减”。

综上所述，我国工程教育专业认证的课程达成度评价体系还存在以上问题，建议对其完善，使其更加科学化、合理化。

4 结语

中国工程教育专业认证能促进专业学科的建设与发展，其最终目的是为国家培养出更多、更优的高级工程技术人才。笔者从一位普通专业任课教师的视角出发，探讨了我国工程教育专业认证中课程达成度评价体系存在的一些问题和缺陷，并提出了一些建议和想法，其中的观点可能会存在一些偏颇和不足，但仁者见仁、智者见智，希望更多的人能参与到课程达成度评价体系的研究与讨论中来。