在我国学校体育的“三大建设”中,教师队伍建设位居其一,体育教师要善教、会教,在教的过程中学生们感觉舒服、高兴^[1]。这对体育教育专业的人才培养来说是一个挑战,而要应对这一挑战就离不开“教育学”课程的教学活动。“教育学”课程作为体育教育专业的必修课程,旨在探索教育理论,阐释教育现象和教育实践中的问题,对培养体育教育专业学生的教师职业理念、教师职业道德、教育教学理论素养、教学组织管理能力具有重要意义。

20世纪80年代以来的相关研究^[2-5]指出,体育教育专业“教育学”课程的传统教学模式存在以教师为中心,重在课堂讲授,重“教”轻“学”,重理论知识的传授而相对忽略学生的专业背景与兴趣特征,以期末书面考试评定成绩等不足。由此,李德章^[6]从布鲁纳的认知教学理论出发,林陶^[7]从增强实践性教学的目标出发,通过精简教材体系、更新教学内容,实行教师讲授与学生自学、讨论相结合等方法,开展了体育教育专业“教育学”课程教学实验,提升了学生的理论考试成绩。杨烨等^[8]在体育教育专业“教育学”课程中开展了“自主学习”教学实验,提升了学生的知识学习、阅读方面的成绩。侍崇艳等^[9]从提升学生教学方法运用能力出发,在体育教育专业“教育学”课程中开展了“六步教学法”的实验,发现该实验法有助于活跃课堂气氛,激发学生学习主动性。尽管上述研究各有侧重点,但是为后续的体育教育专业“教育学”课程教学改革实践研究提供了理论基础、研究思路、实践路径等。

多元性教学由扈中平等学者于2001年提出:该理论秉持选择性原则、宽容性原则与过程性原则;主张教学的多样性、灵活性和应变性,提倡结论的多样性和获得结论的思维方式与认知过程的多样性,强调求异、追求个性、宽容另类、鼓励创新,反对教学的单一性、专制性^[10]。由此发展而来的“多元教学模式”是体现以学生为主体,以学生对知识、技能的需求与问题为中心,突出能力培养与多种教学范式综合运用的教学活动与形式^[11],也是将多种教学形式、教学手段、教学元素有机结合、综合运用的教学模式^[12]。相关研究^{[11, 13-14]}表明,多元教学模式有利于构建学生主动参与、自主学习的教学活动,能调动学生学习的兴趣,增进师生之间的交流,培养学生分析、解决问题的能力,提高学生的成绩,提升教学效果。

在借鉴已有文献的基础上,本文将“多元教学模式”定义为:基于多元性教学理念,秉持选择性、宽容性与过程性原则,将多种教学方法、教学手段、教学组织形式有机结合并运用的教学活动框架结构与实施程序。综上所述,本文旨在探索构建应用于体育教育专业“教育学”课程的多元教学模式,并提出相关假设:① 体育教育专业“教育学”课程多元教学模式能有效提升教学效果;② 体育教育专业“教育学”课程多元教学模式与传统教学模式的教学效果具有差异性。本文通过教学实验采集数据对上述假设进行分析论证,以探究多元教学模式与传统教学模式相比,何种教学模式的教学效果更为显著,对体育教育专业“教育学”课程的教学活动更具针对性;从而为今后的体育教育专业“教育学”课程教学活动的开展提供参考。

1 研究对象与方法 1.1 研究对象

选取未接受“教育学”课程教学的上海体育学院2011级体育教育专业教育学1班(67人)、2班(67人)的学生为实验对象,随机确定1班为对照班,2班为实验班。

1.2 研究方法 1.2.1 文献资料法

根据研究需要,通过中国期刊网以“多元教学模式”为检索词获得2004—2016年的前期研究文献76篇,以“教育学课程”为检索词获得1987—2016年的前期研究文献718篇,以“体育教育专业教育学课程”为检索词获得2002—2016年的前期研究文献2篇。同时阅读了全国12所重点师范大学联合主编的《教育学基础》中有关教学理论、学生发展的相关论述。在此基础上,选取20余篇文献作为重点研究文献;通过阅读相关研究文献分析、考察了体育教育专业“教育学”课程教学的现状与发展历程,了解多元教学模式的理念及其在教学实践中的具体运用,以探究体育教育专业“教育学”课程多元教学模式的构建与具体实施路径。

1.2.2 实验法

实验时间为2013年9月—2014年1月,共16周,每周2学时,共计32学时。实验班采取多元教学模式,对照班采取传统教学模式。两班的教学均由同一名教师担任。两班在人数规模、教材使用、教学时数、教学设备等方面均保持一致。在教学周第1周对两班学生进行了问卷调查,实施前测;在教学周第16周对其进行问卷调查,展开后测,前后测数据对比采取重复测量方差分析的方法。其后对实验班学生与对照班学生期末成绩进行t检验。

1.2.3 问卷调查法

由于缺乏相关权威性调查问卷可以借鉴,因此通过查阅文献以及访谈收集专家、教师与学生对“教育学”课程教学的观点,在借鉴上海体育学院教学质量评价(学生)问卷的基础上,秉持“学生是教学活动主体”的原则设计问卷。鉴于对学生“非智力因素”与“智力因素”的培养是观察教学效果的2个重要维度,同时“非智力因素”与“智力因素”也是影响学生在教学活动中表现的重要因素^[15],故确定问卷从“非智力因素”与“智力因素”2个维度观测“教育学”课程教学活动对学生的影响。“非智力因素”借鉴燕国材的观点并结合“教育学”课程教学活动,确定动机、兴趣、情感、意志4个方面。“智力因素”借鉴美国学者加德纳的多元智力理论并结合“教育学”课程教学活动,确定“言语—语言智力”“自知—自省智力”“交往—交流智力”3个方面。每个方面用1~2道题目进行测试。在问卷评分方式上,借鉴李克特五级量表评分方式,根据学生的选择,区分为“非常赞同”“赞同”“一般”“不赞同”“非常赞同”5个单选项,各选项的赋予分值依次为5、4、3、2、1分,分数越高,学生的评价越高;反之,评价越低。在问卷题项数量上汲取了学生代表在访谈中提出的意见,以精简为原则。

为保证调查问卷的有效性与可靠性,在问卷正式编制完成之前,笔者在2013年7月利用小学期对上海体育学院2011级体育教育专业40名学生进行了预测,并根据结果筛选问题选项和调整问卷结构,其后检验问卷效度、信度,结果显示该问卷具有较好的结构效度与信度。在此基础上,课题组、专家与学生代表对问卷形成稿进行讨论、调整后,形成了“体育教育专业教育学课程教学活动学生调查问卷”,最终确定 8个题项。其后,在教学周第1周,向实验班与对照班学生发放问卷134份实施前测。在教学周第16周,向上述2个班级学生发放问卷134份实施后测,共计发放问卷268份,回收率和有效率均为100%。

1.2.4 访谈法

围绕多元教学模式的实施,对专家、教师与学生代表展开访谈,撰写访谈记录,以了解专家、教师与学生对调查问卷设计、“教育学”课程教学改革的观点、想法与意见。

1.2.5 数理统计法

采用SPSS 19.0 统计软件对实验前后的问卷调查所获数据、学生期末成绩进行处理。问卷获得的前后测数据对比采取重复测量方差分析,对学生期末成绩采取独立样本t检验。所得数据用均数±标准差表示。统计检验水平设置为α＝0.05。

2 多元教学模式的构建 2.1 总体框架

体育教育专业“教育学”课程的多元教学模式在充分考虑学生专业背景的前提下,以多元性教学理论为指导,通过教学内容、教学方法、教学评价3个方面开展多元教学模式构建(图 1)。

2.2 实施要点 2.2.1 教学内容:“模块整合”与“教体结合”相促进

(1) 结合体育教育专业学生通常对有明确学习目标较有积极性的特点,将“教育学”课程教学内容整合为3个模块,每个模块下设相应的主题(表 1),以明确“教育学”课程教学过程中的学习重点。

(2) 秉持“教体结合”的原则,教师依据不同的教学主题,选择贴近体育教育专业学生专业背景的教育资源,充实教学内容。如在“教育概念”主题中,设置“体育与教育”关系的教学内容,以便于他们将“教育学”课程的教学内容与体育教育实践相联系。

2.2.2 教学方法:课内与课外教学方法相辅相成 2.2.2.1 课内教学方法

(1) 先导:以教师引导为主要形式的理解教学法。课题组通过访谈发现,体育教育专业学生对与自身生活经验相关,自身专业背景有关的教学活动较为关注。因此,教育学课程多元教学模式尝试以教师引导为主要形式的理解教学法。其关键是将课程和知识跟学生的人生历程与经验真正的联系起来^[16]。由此,教师在确定内容模块的教学后,通过课内引导,将教育学课程教学活动与学生的生活、专业背景相联系,使学生理解教育学课程与自身责任、发展及未来体育教育实践有密切的联系,从而通过师生之间的共同努力达到“引而教之,导而育之”的理解教学效果(图 2)。

(2) 深入:以小组“主题发言”为主要形式的探究教学法。通过访谈发现,体育教育专业学生对能给集体带来荣誉的行为具有较高积极性。鉴于此,以教师引导为主要形式的理解教学法为先导,继之以小组“主题发言”为主要形式的探究教学法为深入,培养学生发现、思考教育问题的能力(图 3)。

小组主题探究教学的要点:① 由师生共同参与讨论主题的确定、准备工作及发言展示活动;② 学生在小组主题探究教学中居于主体地位,通过参与,培养其搜集整理资料、发现问题、思考问题、讨论问题的能力;③ 教师居于重要的主导地位,其引导角色在小组主题的确定、资料搜集、人员安排及探究过程中不可忽视。由此,教育学课程通过这种教学方法,给予每个学生参与教学活动的机会,帮助学生获得成功的体验。

(3) 抓手：以角色扮演为主要形式的情境教学。在开展上述2种教学方法的基础上,针对体育教育专业学生思考问题的逻辑性不强、知识面狭窄、抽象理论思维能力有待提高的情况^[5],“教育学”课程以“角色扮演”为主要形式的情境教学法为抓手,以小组为依托,通过设置具体生动的场景,安排学生扮演不同的角色,以激发学生主动的学习兴趣、提高学习效率。“角色扮演教学”的要点在于“创设含有真实事件或问题的情境,让学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义”^[17]。从而帮助他们在角色扮演的过程中活化知识,增强实践能力。

2.2.2.2 课外教学方法

以课程博客为平台的交互式教学法。针对体育教育专业学生专项技能课占据重要地位的专业背景,“教育学”课程借助ICT技术的发展,以课程博客(http://blog.sina.com.cn/u/2418428924)为平台的交互式教学法为桥梁,通过师生互动、生生互动的方式,互相交流、互相学习、相互启发,在师生信息交流的基础上开展双向的课外教学活动^[18]。课程博客设置了“课前预习”“课后总结”“补充阅读”“答疑解惑”“网络投票”等不同板块。教师通过“教育学”课程博客提供形式多样的教学素材,组织师生讨论相关教育话题,布置相关作业,学生可在网上答题,教师也可在网上给予反馈。由此,以课程博客为平台的交互式教学法成为学生与教师沟通的“桥梁”,开启课外教学的新时空,使得“教育学”课程的教学活动融入学生的日常生活中。

2.2.3 教学评价:过程评价与结果评价相补充

在访谈中发现,传统的“教育学”课程教学评价方式使得体育教育专业学生较为注重最后一次考试的结果评价,而不太注重平时的过程评价。因此,体育教育专业“教育学”课程多元教学模式采取多元评价方法,主要从过程评价与结果评价2个方面展开。

过程评价占总评成绩的50%。考核内容主要涉及学生日常表现评价,如仪表、出勤、课堂行为、作业等方面,这部分评价占总评成绩的35%,主要以教师评价为主。鉴于未来的体育教师应具备较强的教学实践能力,在“教学”专题增加对学生教学实践技能的评价环节。这部分评价占总评成绩的15%,由教师评价与学生自评、小组评价、学生互评等多种评价方式展开,以促进学生对教学实践技能的重视。

结果评价占总评成绩的50%。其重点是逐步完善传统的试卷考试评价方式,尝试设置“教育学”课程考试客观类试题库,并逐步建立考试信息化系统,增强考试标准化。学生考试获得分数占总评成绩的50%。另外,要求学生在课程结束后撰写自我评价报告,其结果作为总评成绩的重要参考。

3 结果 3.1 效度与信度检验

对回收的268份问卷进行分析,结果显示该问卷具有较好的结构效度与信度。对268份有效问卷进行因子分析的条件检验,KMO值为0.856,Barteltt 球形假设检验近似卡方值为778.252,显著性概率为0.000,符合因子分析条件。其后,对问卷的8个题项采用主成分分析法进行因子分析,以特征值1为抽取标准,得到 2个公因子,同时2个因子累积解释总贡献率为62.481%。从社会科学领域问卷的角度看,萃取后保留的因素联合解释变异量若能达到60%以上,表示萃取后保留的因素相当理想^[19]。根据旋转后的因子载荷矩阵发现,抽取出的公因子与问卷设计之初的结构假设领域基本一致,且各公因子中具有较高载荷值(高于0.5)的变量与问卷结构假设领域中的变量基本一致。问卷总的内部一致性信度Cronbach α系数为0.844,2个维度的信度Cronbach α系数分别为0.770与0.818,可见问卷信度良好。

3.2 实验班与对照班教学效果前后测比较

为检验“教育学”课程的多元教学模式对实验班学生是否产生有效作用,以实验组别(实验班、对照班)为组间变量,以测验时间(前测、后测)为组内变量,开展2组别×2前后测重复测量方差分析,考察前后测与实验组别的交互作用,若交互作用显著,则进一步开展简单效应检验。由此,对实验班与对照班在“非智力因素”“智力因素”2个维度下的各题项得分、2个维度的各自得分及总得分进行重复测量方差分析,描述性统计及其显著性检验结果见表 2。

表 2结果显示,在时间与组别的交互效应上,“非智力因素”“智力因素”2个维度下的各题项(动机题项除外)得分、2个维度的各自得分及总得分存在显著性差异(P＜0.05)。由此可见,时间与组别的交互效应具有统计学意义。在此种情况下,对时间主效应、组别主效应有无统计学意义展开分析不具备实用价值。因此,为明确体育教育专业“教育学”课程多元教学模式实验处理的效应,需要对“非智力因素”与“智力因素”2个维度下的各题项(动机题项除外)得分、2个维度的各自得分及总得分的时间与组别的交互作用进行简单效应分析。

时间与组别交互作用的简单效应的显著性分析结果见表 3。表 3显示,实验班与对照班各题项(动机题项除外)得分、2个维度的各自得分及总得分表明,实验班与对照班在前测中无显著性差异(P>0.05),在后测中有非常显著性差异 (P＜0.01)。这说明在实验开展前,实验班与对照班基本同质;实验开展后,实验班与对照班之间出现了非常显著性差异,实验班明显优于对照班。实验班前后测相比出现非常显著性差异(P＜0.01),实验后测得分明显高于实验前测得分。对照班前后测得分相比较,“领会课程重要意义”题项有非常显著性差异(P＜0.01),“提升教学实践技能”题项及总体上有显著性差异(P＜0.05),其他方面无显著性差异(P>0.05),且各题项(提升教学实践技能除外)后测得分、“非智力因素”“智力因素”维度后测得分及总体后测得分稍高前测得分。此外,在“提升教学实践技能”题项上,对照班的后测得分低于前测得分。这表明对照班的教学效果总体有限,而且在“提升教学实践技能”方面的教学效果下降。

综上所述,尽管实验班与对照班的教学效果在总体上均出现积极变化,但是实验班所开展的体育教育专业“教育学”课程多元教学模式效果更明显。

3.3 实验后实验班与对照班期末成绩比较

实验后对实验班与对照班“教育学”课程期末成绩(实验班实际计算期末成绩65人,对照班66人)进行t检验(t值为11.232),得出实验班期末成绩均值为80.32,对照班学生期末成绩均值为67.08,P值为0.000,存在极其显著性差异。另外,实验班学生的成绩多集中在70分以上,而对照班学生成绩基本集中在60~70分。这说明实验班期末成绩明显优于对照班。由此可见,多元教学模式的教学效果较为显著。

4 讨论 4.1 体育教育专业“教育学”课程多元教学模式的有效性

本研究表明，体育教育专业“教育学”课程多元教学模式在提升教学效果方面具有显著作用。究其因,以往开展的体育教育专业“教育学”课程教学实验研究各有侧重点,且多以学生成绩考察教学实验的效果,而多元教学模式的教学实验以多元性教学理论为指导,由“非智力因素”与“智力因素”2个维度切入,从而由部分到整体,推动教学环节的系统整合。由此,体育教育专业“教育学”课程多元教学模式教学实验首先确定多元教学模式实施的指导思想,其后从教学内容、教学方法、教学评价3个教学环节开展多元教学模式实验,再从学生“非智力因素”与“智力因素”2个维度分别确定3个教学环节的主要方针、策略,建立3个教学改革环节之间的有机衔接;同时通过讨论、分析、反馈等方式逐步完善,以完成体育教育专业教育学课程多元教学模式的系统整合,从而提升教学效果。

在具体实施过程中,体育教育专业“教育学”课程多元教学模式通过整合课程内容模块并引入与体育教育有关的教学内容,增强教学内容的针对性,贴近学生专业背景,便于他们更好地理解“教育学”课程内容,引发自身的学习兴趣,明确自身的学习动机;通过教师积极引导的理解教学、学生参与的小组主题发言、有趣真实的角色扮演情境教学、打破教学时空局限的课程博客,使得体育教育专业学生能在形式多样、丰富多彩的教学活动中提升自身对教育学课程的理解,培养他们彼此交流、发现、分析、解决问题的实践能力,同时也有助于教师有针对性地制定教学策略,促使学生改善并形成对“教育学”课程的积极正面评价与感受。在此基础上,通过“过程评价”与“结果评价”相补充的教学评价方式,教师适时、及时地对学生的正面行为给予表扬、肯定,增强他们的自信心,调动学生参与教学活动的积极性;同时赋予学生进行自我评价的权利,增强学生在“教育学”课程教学过程中的主体意识与责任感,进而促进教学过程中的师生双向反馈,不断完善体育教育专业“教育学”课程多元教学模式的实施,从而对体育教育专业学生的“非智力因素”与“智力因素”的培养产生积极影响,并提升学生的成绩。

4.2 体育教育专业“教育学”课程多元教学模式与传统教学模式教学效果的差异

多元教学模式与传统教学模式由于其自身所关注的侧重点不同与目标的差异,对在学习中存在高认知、低欲望、低意志倾向^[20]的体育教育专业学生这一群体的教学效果也具有明显的差异。本研究结果显示:从总体上看,“教育学”课程的传统教学模式与“教育学”课程的多元教学模式的教学效果均表现出积极的一面,对学生的“非智力因素”与“智力因素”的培育均有促进作用。相对而言,多元教学模式的教学效果更为明显,对学生“非智力因素”与“智力因素”的培育效果也更为显著。传统教学模式在“增强教学实践技能”方面反而出现了下降的趋势,在其余各方面的提升相对于多元教学模式来说也不明显。究其原因,传统教学模式强调对教育学课程理论知识的传授,注重学生对教育学课程知识点的掌握,教师在教学过程中居于权威地位,教学程序也比较固定,教学目的较为明确,也有利于教师在教学活动中对整个班级的掌控,却使得教师的“教”与学生的“学”缺乏有效的沟通,两者之间的联系不够紧密。

相比较而言,多元教学模式秉持选择、宽容与多样性的理念,强调教师的主要任务就是引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验^[21]。在教学过程中支持学生的个性展示、创新思维的开发,支持师生之间通过真诚、接受、理解的教学活动获取共同发展,反对一切以教师为中心的、无条件的教师权威及强制的因循守旧教学。多元教学模式与以往的“教育学”课程传统教学模式相比更为重视通过改善学生对“教育学”课程教学的评价,培育学生对“教育学”课程的正面情感,树立学生在“教育学”课程教学活动中学习的主体意识,进而加强对学生“非智力因素”与“智力因素”2个维度的培育,并最终从整体上提升教学效果。故与传统教学模式相比,多元教学模式强调紧密结合学生的专业背景与接受能力,给予贴近体育教育专业学生专业背景的教学内容,通过灵活多变的教学方法激发学生的学习兴趣,调动学生学习的积极性,满足学生的好奇心,给予学生“成功”体验与“实践”的机会,赋予学生考核评价的权利,逐步使得学生对教育学课程教学活动的评价向良性方向发展,从而促使学生更为积极地投入到教育学课程教学活动中。

5 结束语

通过教学实验验证,体育教育专业“教育学”课程多元教学模式是可行的。体育教育专业“教育学”课程多元教学模式对学生“非智力因素”与“智力因素”2个维度的培育有显著效果,也有利于学生成绩的提高,对提升体育教育专业“教育学”课程的教学效果有着积极的推动作用。